Развитие мышления младшем школьном возрасте упражнения. Развитие мышления у школьников

ВВЕДЕНИЕ

1.2 Младший школьный возраст: развитие личности и мышления

1.3 Личность подростка и развитие его мышления

2 ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ

2.1 Анализ методик исследования мышления школьников

2.3 Результаты исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними.

В процессе обучения в школе совершенствуется, и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи.

Актуальность данной темы состоит в том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.

Научная разработанность данной темы достаточно велика. В отечественной психологии в исследованиях, связанных с изучением интегрального влияния обучения на развитие мышления детей, накоплен большой опыт диагностики таких компонентов теоретического мышления, как анализ, рефлексия, планирование (Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, А.З. Зак, В.Х. Магкаев, А.М. Медведев, П.Г. Нежнов и др.), системность (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина), предметность, системность и обобщенность (Г.Г. Микулина, О.В. Савельева).

Объектом исследования выступают школьники 2-го и 5-го классов средней школы №24 г. Подольска.

Предметом исследования является изучение особенностей мышления детей младшего школьного возраста и подростков.

Целью исследования является выявление основных этапов развития и диагностики мышления в младшем школьном и подростковом возрасте.

Для выполнения поставленных целей необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить научную литературу по проблеме возрастного мышления в психологии.

2. Рассмотреть возрастные особенности развития личности и мышления у младших школьников и подростков.

3. Проанализировать различные методики исследования мышления младших школьников и подростков.

4. Провести сравнительное исследование развития мышления между младшими школьниками и подростками на основе совокупности различных методик.

5. Проанализировать результаты исследования и выяснить отличительные стороны мышления младших школьников и подростков.

При написании работы были использованы следующие методы научно-педагогического исследования:

1. Метод научного познания - способ добывания, выявление достоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний между существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки.

2. Наблюдение - это метод психологического исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств.

3. Методы тестирования и статистической обработки полученных данных.

4. Теоретическое исследование и его методы - анализ оценка, приведение в систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного мировоззрения.

Гипотеза - мышление подростков имеет свои особенности, они легче и эффективней переключаются с одного предмета мышления на другой.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Мышление: понятие, виды и основные этапы развития

Психология мышления, как направление, появилась лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления - к ассоциативным законам.

Проблемы мышления стали осознаваться, начиная с 17 века. Концепция сенсуализма состояла в понимании познания как созерцания. Сенсуалисты выдвинули принцип: "Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях". На этой основе развивались концепции в сенсуалисткой ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных т.е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации. Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие персервации - тенденции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации - навязчивая идея. (Г.Эббингауз определил мышление как "нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями".)

Вюрцбургская школа, в противовес сенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления.

Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию "детерминирующих тенденций", которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации. (О.Зельц представил мышление "системой рефлексоидальных соединений".)

К.Коффка, представляющий школу гештальтпсихологии, в противовес Вюрцбургской школе, вновь вернулся к идее чувственного созерцания, но уже с другой точки зрения. Он считал, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. С помощью ряда таких переходов происходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решению задачи.

Советская школа во главе с Л.С.Выготским отождествляла развитие мышления с развитием языка и речи. Безусловно, между речью и мышлением существует взаимосвязь, и "кто ясно мыслит, тот ясно излагает" и наоборот, но само мышление, как ситуативное, так и теоретическое, обычно протекает вдалеке от вербальных форм. Очевидно, что не слово образует понятие, а понятие можно с большей или меньшей точностью выразить в слове.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления.

Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания.Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности.Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. (рис.1)

Рис.1. Виды мышления

Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики. Практически действенное мышление может быть одновременно и интуитивным и творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Ребенок сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких то чек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик.

Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и т.д. В этих случаях образы носят условный характер.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный, наглядный материал.

В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

Вначале отражение действительности во всем многообразии связей и отношений явлений, предметов осуществляется мышлением ребенка очень несовершенно. Мышление у ребенка возникает в тот момент, когда он впервые начинает устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями окружающего мира и правильно действовать. Первоначальное мышление ребенка тесно связано с наглядными образами предметов, с практическими действиями. И. М. Сеченов назвал этот этап развития мышления этапом «предметного» мышления.

С начала активного овладения речью мышление ребенка вступает в новую стадию развития, более совершенную и высокую — стадию речевого мышления. Дошкольник может оперировать некоторыми относительно абстрактными понятиями. Однако в целом мышление в дошкольном возрасте характеризуется ярко выраженной конкретностью, образностью и сохраняет еще очень тесную связь с практической деятельностью.

Под влиянием обучения в школе у ребенка значительно расширяются знания и представления, которые одновременно углубляются и становятся более содержательными, полными. В процессе обучения ребенок овладевает целой системой основ наук. Усвоение школьником научных понятий осуществляется постепенно, по мере накопления знаний, умений и навыков. Для того чтобы усвоить то или иное понятие, необходимо вскрыть его содержание, что, в свою очередь, обусловливается наличием определенных знаний и соответствующего уровня логического мышления. Всему этому ребенок учится в школе. Например, на уроке рисования с натуры в 3-м классе школьники под руководством учителя анализируют конструктивное строение объектов, их форму, перспективные сокращения предметов и с помощью сравнения, обобщения устанавливают общие и индивидуальные признаки в изучаемых предметах, явлениях. Так у учащихся формируются понятия «конструкция предметов», «объем», «пропорции», «явления линейной перспективы», «холодные цвета» и т. д.

Овладевая системой понятий, отражающих действительные связи и отношения предметов и явлений, школьник знакомится с закономерностями объективного мира, знакомится с разными видами растений, животных, временами года, объектами живой и неживой природы. Постепенно ученик классифицирует объекты и явления действительности, учится анализировать и обобщать, систематизировать. Интенсивному развитию анализа и синтеза способствует целенаправленность учебных занятий, требующих целенаправленной мыслительной деятельности. Практически в течение всего урока мысль школьника направлена на поиск ответа на тот или иной вопрос, поставленный перед ним.

Так, с 1-го класса школа учит детей организованной, целенаправленной умственной деятельности, формирует умение подчинять всю мыслительную деятельность решению конкретной задачи. Одновременно школа учит детей переключаться, когда это нужно, с выполнения одного действия на выполнение другого, с одной задачи на другую, что развивает гибкость, подвижность мышления школьников. Это очень важная задача, если иметь в виду, что у учащихся, и особенно в начальных классах, нередко проявляется инертность мышления. Вот почему с самого начала обучения детей в школе с 1-ro класса следует применять самые разнообразные приемы, активизирующие мыслительную деятельность ребенка, необходимо требовать от учащихся самостоятельного и творческого решения учебных заданий.

По мере перехода из одного класса в другой школьники все больше знакомятся с отвлеченными понятиями. Овладение отвлеченными понятиями означает более глубокое раскрытие учащимися особенностей, закономерностей явления, объекта, установление школьниками связей и отношений между предметами и явлениями и ведет к развитию отвлеченно-абстрактного мышления. В младших классах этот процесс идет постепенно и медленно, и лишь с 4-5-х классов происходит интенсивное развитие абстрактного мышления, что обусловлено, во-первых, итогами общего развития мышления ребенка в процессе предыдущего обучения и, во-вторых, переходом к систематическому усвоению основ наук, значительным расширением в средних и старших классах изучения абстрактного материала — абстрактных понятий, закономерностей, теорий. (рис.2)

Рис. 2. Развитие мышления младших школьников и подростков

Мыслительная деятельность младшего школьника, несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала, абстрактных понятий, довольно сложных закономерностей и особенностей предметов и явлений, в основном сохраняет наглядный характер и в значительной степени связана с чувственным познанием. Не случайно в начальных классах широко используется наглядность — демонстрация наглядного пособия, раскрывающего то или иное правило, научное положение, вывод, явление, способствует более быстрому и продуктивному овладению данным правилом, положением, выводом. Однако излишнее увлечение наглядностью может в определенных условиях привести к задержке, торможению абстрактного мышления у детей. Необходимо строго согласовывать в процессе обучения младшеклассников наглядность и слово учителя.

Необходимо также отметить, что переход на новые программы обучения в начальных классах в значительной степени был обусловлен необходимостью более эффективного развития у младшеклассников абстрактного мышления и необходимостью более интенсивного общего развития ребенка. В свою очередь, разработка и введение новых программ стали возможными в результате последних исследований ряда советских психологов, убедительно доказавших возможность более интенсивного развития у учащихся начальных классов отвлеченного мышления.

Многолетние психолого-педагогические эксперементальные исследования в области усвоения школьниками знаний и умений в школьной программе (исследования Е. И. Игнатьева, В. С. Кузина, Н. Н. Анисимова, Г. Г. Виноградовой и др.) показали, что учащиеся начальных классов способны усваивать гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени.

Большое значение приобретают осознание школьником под влиянием обучения своих умственных действий, формирование умения обосновать свои действия, решения. Осознанные умственные действия определяют рациональные пути решения учебного задания, активность, самостоятельность и вод важность мышления ребенка и в конечном итоге успешное развитие мышления.

Мышление школьников средних и старших классов отличается стремлением к выяснению причин явлений реального мира. У учащихся формируется умение обосновывать свои суждения, логически раскрывать свои умозаключения, делать обобщения, выводы. Продолжает развиваться самостоятельность мышления, умение самому решить те или иные задачи в новых ситуациях, используя старые знания и имеющийся опыт. Растет критичность ума, учащиеся критически подходят к доказательствам, явлениям, своим и чужим поступкам и на этой основе могут найти ошибки, определить свое поведение и поведение товарища с морально-этической стороны. Самостоятельность, критичность, активность мысли ведут к творческому проявлению мысли.

Итак, указанные особенности умственной деятельности школьников развиваются постепенно и находят более яркое выражение лишь к концу обучения в школе. Но и в старших классах наблюдаются отдельные срывы в последовательном развитии мышления учащихся; эти срывы отражают сложность формирования мышления, которое является высшим отражательным процессом. Общая линия развития мышления школьника — это ряд этапов перехода количества в качество, неуклонное повышение уровня содержания мышления.

1.2 Младший школьный возраст: развитие личности и мышления

Современный уровень развития общества и соответственно сведения,почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т.е. отвлеченно мыслить.

В 6 или 7 лет у каждого ребенка резко изменяется вся его жизнь — он начинает учиться в школе. Практически всех детей к школе готовят дома или в детском саду: учат читать, считать, иногда и писать. Но как бы ни был ребенок подготовлен педагогически к школьному обучению, он не поднимается на новый возрастной этап автоматически, переступая порог школы. Встает вопрос о его психологической готовности к школе.

По данным Н.И. Гуткиной, почти все дети, поступающие в школу с 6 и 7 лет, выражают положительное отношение к будущему обучению.

Первоначально детей могут привлекать чисто внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные рюкзаки, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

Если ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу, т.е. если у него появилась учебная мотивация, говорят о сформированности «внутренней позиции школьника» (Л.И. Божович).

Ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне — и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его учебной работы, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, обратимся к эксперименту Е.Е. Кравцовой.

Общались на таком уровне, не умея отнестись к задаче как к общей, совместной, дети, личностно не готовые к школьному обучению.

Уточним еще раз: личностная готовность к школе — необходимая часть общей психологической готовности. Ребенок может быть интеллектуально развит и в этом плане готов к школьному обучению, но личностная неготовность (отсутствие учебных мотивов, нужного отношения к учителю и сверстникам, адекватной самооценки, произвольности поведения) не даст ему возможности успешно учиться в 1-м классе. Как это выглядит в реальной жизни? Приведем наблюдения А.Л. Венгера, определявшего психологическую готовность к школе мальчика, которому исполнилось 6 лет и 4 месяца.

Детей, психологически не готовых к школьному обучению, не так уж мало. По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация еще более сложная: за редкими исключениями, они остаются дошкольниками по уровню своего психологического развития. Среди шестилеток есть дети, готовые к школьному обучению, но их явное меньшинство.

Становление психологической готовности к школе, особенно личностной готовности, связывают с кризисом 7 лет. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через этот кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, он не связан жестко с объективным изменением ситуации. Важно как ребенок переживает систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Перестройка эмоционально-потребностной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка— звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на окружающих, сделать то, что сильно хочется.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый, младший школьный возраст.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, го в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате Теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия — осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи.

Кроме построения программы обучения, важна та форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируется соответствующие интеллектуальные структуры.

1 .3 Личность подростка и развитие его мышления

После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Недаром С. Холл назвал его периодом «бури и натиска». Развитие на этом этапе, действительно, идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, первая особенность подростка — личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения — лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой — они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны».

Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделим формирующиеся у него чувство взрослости.

Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем — как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости — и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего — во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплевывая через плечо. У него могут появиться сигареты и обязательно — новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и прическу с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплескивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений.

Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки — такой же, как у всех в его компании, — как трагедию. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений, романтических отношений. Независимо от содержания этих отношений копируется «взрослая» форма: свидания, записки, поездки за город, дискотеки и т.п.

Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания — не лучшими, в принципе, ребенку полезно пройти через такую школу новых отношений, научиться брать на себя разнообразные роли. Но встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не только для близких, но и для личностного развития самого подростка. Это включение во вполне взрослую интеллектуальную деятельность, когда ребенок интересуется определенной областью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразованием. Или забота о семье, участие в решении как сложных, так и ежедневных рутинных проблем, помощь тем, кто в ней нуждается — младшему брату, уставшей на работе маме или больной бабушке. Впрочем, лишь небольшая часть подростков достигает высокого уровня развития морального сознания, и немногие способны принять на себя ответственность за благополучие других. Более распространенной в наше время является социальная инфантильность.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости — отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста.

Чувство взрослости — особая форма самосознания. Оно не жестко связано с процессом полового созревания; можно сказать, что половое созревание не становится основным источником формирования чувства взрослости. Бывает, что высокий, физически развитый мальчик ведет себя еще совсем по-детски, а его маленький сверстник с тонким голоском ощущает себя взрослым человеком и требует от окружающих признания этого факта.

Как проявляется чувство взрослости подростка? Прежде всего, в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть — учебы. В последнем случае отвергается не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий и т.п., но зачастую и помощь. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их (будь то пристрастие к какому-то направлению в современной музыке или отношение к новому учителю), даже несмотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоционально.

Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. Интересно, что подростковый кодекс товарищества интернационален, так же, как книга А. Дюма «Три мушкетера», считающаяся подростковым романом, с ее девизом: «Один за всех, и все за одного». М. Аргайл и М. Хендерсон, проведя в Англии обширный опрос, установили основные неписаные правила дружбы. Это взаимная поддержка; помощь в случае нужды; уверенность в друге и доверие к нему; защита друга в его отсутствие; принятие успехов друга; эмоциональный комфорт в общении. Важно также сохранять доверенные тайны, не критиковать друга при посторонних, быть терпимым к остальным его друзьям, не ревновать и не критиковать прочие личные отношения друга, не быть назойливым и не поучать, уважать его внутренний мир и автономию. Так как подросток во многом непоследователен и противоречив, он часто отступает от этого свода правил, но от друзей ожидает его неукоснительного соблюдения.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. В то же время встречаются подростки и с неярко выраженной тенденцией — их претензии на взрослость проявляются эпизодически, в отдельных неблагоприятных ситуациях, при ограничении их свободы, самостоятельности.

Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность — в отношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости, или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Существенно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен ребенок, — признание или непризнание его взрослости родителями, учителями и сверстниками.

Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные дети поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.

Предложим младшим школьникам и подросткам такую, например, задачу: «У всех марсиан желтые ноги. У этого существа ноги желтые. Можно ли утверждать, что это — марсианин?» Младшие школьники или вообще не решают эту задачу («Я не знаю»), или приходят к решению образным путем («Нет. У собак тоже бывают желтые ноги»). Подросток не только дает правильное решение, но и логически обосновывает его. Он приходит к выводу, что ответ был бы положительным только в том случае, если известно, что все существа с желтыми ногами — марсиане.

Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Кроме того, он способен на системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них. Им находятся способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач. Эти умения развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми системами, принятыми в математике, физике и химии. Например, решая задачу: «Найти число, которое равняется удвоенному самому себе минус тридцать», подростки, используя сложную операцию — алгебраическое уравнение (х = 2х — 30), быстро находят ответ (х = 30). В то же время младшие школьники пытаются решить эту задачу подбором — умножают и вычитают разные числа, пока не придут к правильному результату.

Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и другие. При одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении этими умственными операциями наблюдается при переходе из VIII в IX класс. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети анализируют операции, которые они производят, способы решения задач.

В исследованиях Ж. Пиаже прослеживается процесс решения подростками сложных познавательных задач. В одном из экспериментов дети получали 5 сосудов с бесцветными жидкостями, им следовало найти такую комбинацию жидкостей, которая дает желтую окраску. Подростки не действовали методом проб и ошибок, как младшие школьники, смешивавшие растворы в случайном порядке. Они рассчитывали возможные комбинации смешения жидкостей, выдвигали гипотезы о возможных результатах и планомерно их проверяли. Проведя практическую проверку своих предположений, они получали результат, который был заранее логически обоснован.

Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня развития интеллекта был бы невозможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связано с интеллектуальным развитием.

Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.

Отметим, что в подростковом возрасте существует и вторая линия развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата (создают пьесы ели строят летающие авиамодели), но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Это похоже на детскую игру. Как считает Л.С. Выготский, игра ребенка перерастает в фантазию подростка.

По выражению Л.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание.

2 ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ

2.1 Анализ методик исследования мышления школьников

Для подтверждения гипотезы исследования мы выбрали три методики, которые могут быть применены как к младшеклассникам, так и к подросткам.

Эти методики разнообразны и направлены на изучение различных видов мышления. Кроме того, мы попытаемся исследовать, насколько эффективно можно применять мышление в трех совершенно разных испытаниях.

Прогрессивные матрицы Равена

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника и подростка. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.

Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая — на правильный ответ: 1—7,2—6,3—6,4—1, 5—2,6—5,7—6, 8-1,9-3,10-5.

Выводы об уровне развития

Методика исследования гибкости мышления

Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе.

Ход выполнения задания.

Школьникам предъявляются бланк с записанными анаграммами (наборами букв) (табл.2). В течение 3 мин. они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и не добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.

Таблица 1

Обработка результатов. (табл.2)

Количество составленных слов - показатель гибкости мышления.

Таблица 2

Методика изучения ригидности мышления

Ригидность - это инертность, негибкость мышления, когда необходимо переключиться на новый способ решения задачи. Инертность мышления и связанная с нею тенденция к предпочтению репродуктивного, к избеганию ситуаций, в которых нужно искать новые решения - важный диагностический показатель и для определения типологических особенностей нервной системы (инертность нервной системы), и для диагностирования особенностей умственного развития ребенка.

Данная методика годится для школьников, начиная с первого класса и до подросткового возраста. Методика может использоваться как индивидуально, так и в группе. Экспериментальный материал составляют 10 простых арифметических задач. Испытуемые письменно решают задачи, начиная с первой.

Перед выполнением задания педагог обращается к детям со словами:

"На бланке имеется десять задач для решения которых требуется выполнить элементарные арифметические операции. Непосредственно на бланке записывайте их последовательно, примененных вами для решения каждой задачи (от 1 до 10). Время решения ограничено.

Даны три сосуда - 37, 21 и 3 л. Как отмерить ровно 10л воды?

Даны три сосуда - 37. 24 и 2 л. Как отмерить ровно 9 л воды?

Даны три сосуда - 39, 22 и 2 л. Как отмерить ровно 13 л воды?

Даны три сосуда - 38, 25 и 2 л. Как отмерить ровно 9 л воды?

Даны три сосуда - 29, 14 и 2 л. Как отмерить ровно 11 л воды?

Даны три сосуда - 28, 14 и 2 л. Как отмерить ровно 10 л воды?

Даны три сосуда - 26, 10 и 3 л. Как отмерить ровно 10 л воды?

Даны три сосуда - 27, 12 и 3 л. Как отмерить ровно 9 л воды?

Даны три сосуда - 30, 12 и 2 л. Как отмерить ровно 15 л воды?

Даны три сосуда - 28, 7 и 5 л. Как отмерить ровно 12л воды?

Обработка результатов.

Задачи 1-15 могут быть решены только путем последовательного вычитания обоих меньших чисел из большего. Например: 37-21-3-3= 10 (первая задача) или 37-24-2-2=9 (вторая задача) и др. Они имеют только одно решение (т.е. решение их всегда рационально). ^

Критерием же рациональности решения задач 6-10 является использование минимального числа арифметических действий - двух, одного или никакого (т.е. сразу дается ответ).

Эти задачи могут быть решены каким-нибудь другим, более простым способом. Задача 6 может быть решена так: 14-2-2=10. Решение задачи 7 вообще не требует вычислений, так как для того, чтобы отмерить 10 л воды, достаточно воспользоваться имеющимся сосудом в 10 л. Задача 8 допускает и такое решение: 12-3=9. Задача 9 может быть решена и путем сложения:

12+3=15. И, наконец, задача 10 допускает только одно, но иное решение:

7+5=12, чем в 1-5 задачах.

2.2 Проведение исследования во 2-м и 5-м классах СШ №24 г.Подольска

База исследования: средняя школа №24 г. Подольска, 2 «А», 5 «Б» классы.

В исследовании участвовало 17 младших школьников (2 «А») и 15 подростков (5 «Б»).

Объект исследования - мышление школьников.

Цель исследования - при помощи тестирования подтвердить гипотезу, поставленную в начале исследования.

Были розданы матрицы Равена (рис.3). На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут.
Были розданы листки с десятью простыми задачами, требующими решения с помощью простых арифметических действий.

Рис.3 Прогрессивные матрицы Равена

2.3 Результаты исследования

Во 2 «А» классе исследование было проведено со следующими результатами. (табл.3)

Таблица 3

(2 «А» класс)

	ФИО ученика
	Алексеев М.
	Антонов А.
	Бурлина С.
	Васильева Е.
	Ведерников В.
	Гаджаев А.
	Денисова Н.
	Закаев Р.
	Куренкова Н.
	Степанов А.
	Туманян А.
	Ужанская О.
	Филипова Н.
	Харитонова Д.
	Чичерин М.
	Шершов Н.
	Яковлева Т.

Из данных таблицы 3 видно, что самый высокий бал 9-10 не набрал не один из учеников.

При проведении в 5 «Б» классе исследования по матрицам Равена (табл.4) дало следующие результаты.

Таблица 4

Обработка результатов диагностики мышления методом Равена

(5 «Б» класс)

	ФИО ученика
	Астахова Н.
	Белова Р.
	Бокова Н.
	Букатин Ю.
	Володин О.
	Егоров Д.
	Илюхина Г.
	Мишина И.
	Мельниченко И.
	Овсянникова Н.
	Радаев А.
	Свиридова А.
	Терехова С.
	Филинова К.
	Щербаков Д.

Из данных таблицы 4 следует, что в 5 «Б» классе несколько человек набрали самые высокие баллы и общий уровень решенных матриц значительно выше, чем во 2 «А» классе.

Составим сводную таблицу результатов по методики прогрессивных матриц Равена. (табл.5)

Таблица 5

Сводные показатели результатов по прогрессивным матрицам Равена

во 2 «А» и 5 «Б» классах

Из данных таблицы 5 следует, что результаты диагностики мышления по методике Равена существенно отличаются в двух проводимых классах. (диаграмма 1,2)

Диаграмма 1. Уровень решенных матриц Равена

Из диаграммы 1 мы наглядно видим разницу в ответах школьников. Это может означать, что в подростковом возрасте мышление становится более образным и гибким.

Полученные результаты во 2 «А» классе получились следующие (табл. 6)

Таблица 6

Результаты исследования гибкости мышления во 2 «А» классе

	ФИО ученика
	Алексеев М.
	Антонов А.
	Бурлина С.
	Васильева Е.
	Ведерников В.
	Гаджаев А.
	Денисова Н.
	Закаев Р.
	Куренкова Н.
	Степанов А.
	Туманян А.
	Ужанская О.
	Филипова Н.
	Харитонова Д.
	Чичерин М.
	Шершов Н.
	Яковлева Т.

Из данных таблицы мы видим, что более 15 баллов не набрал не один из учеников. Т.е. высокий уровень гибкости мышления присутствует у некоторых учеников (2 человека), но на самом низком показателе.

Рассмотрим результаты аналогично проведенного исследования в 5 «Б» классе. (табл.7)

Таблица 7

Результаты исследования гибкости мышления в 5 «Б» классе

	ФИО ученика
	Астахова Н.
	Белова Р.
	Бокова Н.
	Букатин Ю.
	Володин О.
	Егоров Д.
	Илюхина Г.
	Мишина И.
	Мельниченко И.
	Овсянникова Н.
	Радаев А.
	Свиридова А.
	Терехова С.
	Филинова К.
	Щербаков Д.

Из данных таблицы 7 мы видим, что высокие показатели гибкости мышления присутствуют у многих учеников. Некоторые набрали количество баллов, соответствующих высокому показателю гибкости мышления взрослого человека (3 ученика).

Составим сводную таблицу показателей уровня гибкости мышления в двух исследуемых классах. (табл. 8)

Таблица 8

Сводная таблица результатов исследования гибкости мышления

во 2 «А» и 5 «Б» классах

Из результатов таблицы мы видим, что среди младшеклассников низкое количество баллов набрало больше детей, чем среди подростков. Среднее и высокое количество баллов подростки набрали в равном количестве. Высокий бал среди младших школьников набрали всего 3 человека. (диаграмма 2)

Диаграмма 2. Уровень решенных заданий на гибкость мышления

Третий этап исследования мы оценивали в соответствии с рекомендациями, предложенными в пункте 2.2.

Т.е. мы оценивали уровень ригидности мышления по двум показателям:

Быстрота решения задач: 10 мин. - 3 балла; более 15 мин. - 2 балла; более 20 мин. - 1 балл.
Правильность решения: за каждый правильный ответ начисляется один балл.

Итак, проведем анализ решения задач во 2 «А» классе. (табл.9)

Таблица 9

Оценка результатов ригидности мышления во 2 «А» классе

ФИО ученика	Быстрота решения	Правильность решения
Алексеев М.
Антонов А.
Бурлина С.
Васильева Е.
Ведерников В.
Гаджаев А.
Денисова Н.
Закаев Р.
Куренкова Н.
Степанов А.
Туманян А.
Ужанская О.
Филипова Н.
Харитонова Д.
Чичерин М.
Шершов Н.
Яковлева Т.

На основе данных табл.9 мы видим, что все задания не решил ни кто.

Время решения задач было не быстрым.

Для сравнения рассмотрим результаты, получившиеся в 5 «Б» классе.

Таблица 10

Оценка результатов ригидности мышления в 5 «Б» классе

ФИО ученика	Быстрота решения	Правильность решения
Астахова Н.
Белова Р.
Бокова Н.
Букатин Ю.
Володин О.
Егоров Д.
Илюхина Г.
Мишина И.
Мельниченко И.
Овсянникова Н.
Радаев А.
Свиридова А.
Терехова С.
Филинова К.
Щербаков Д.

Из данных таблицы мы видим, что в 5 «Б» классе задания решались в более быстрые сроки и более эффективно по сравнению со 2 «А» классом.

Несмотря на это все задания не смог решить ни кто из испытуемых.

Составим сводную таблицу результатов исследования двух классов по показателю быстроты решений (табл.11) и качества (табл.12).

Таблица 11

Сводная таблица результатов исследования быстроты решения задач во 2 «А» и 5 «Б» классах

Таблица 12

Сводная таблица результатов исследования качества решения задач

во 2 «А» и 5 «Б» классах

Рассмотрим результаты исследования в виде диаграмм (диаграмма 3, диаграмма 4)

Диаграмма 3. Быстрота решения задач в двух классах

Диаграмма 4. Правильность решения задач в двух классах

Из данных исследования видно, что быстрота и переключаемость мышления характерны больше подростковому возрасту.

Ко всему вышесказанному можно с уверенностью сказать, что к подростковому возрасту, ученики начинают овладевать все более сложной мыслительной деятельностью и повышается оперативность и гибкость мышления.

Для развития мышления от младшего школьного возраста до подросткового надо постоянно исследовать его уровень и принимать необходимые меры по развитию мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования мы пришли к следующим выводам.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения. На уроках геометрии и черчения развивается восприятие; появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертеж и т.д. Для развития памяти важно то, что усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от сословного заучивания с помощью повторений. В процессе понимания дети трансформируют текст и, запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного. Активно осваиваются мнемонические приемы; если же они были сформированы в начальной школе, теперь автоматизируются, становятся стилем деятельности учеников.

Для обоснования гипотезы данной дипломной работы, мы провели исследование во 2 «А» и 5 «Б» классах школы № 24 г.Подольска.

Задания были построены на основе прогрессивных матриц Равена, методике исследования гибкости мышления и методике исследования ригидности мышления.

Исследование проходило в три этапа:

Сначала были розданы матрицы Равена (рис.3). На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут.

Результаты по первому заданию мы оценивали по 1 баллу за каждую правильно решенную матрицу.

Во 2 «А» классе самый высокий бал 9-10 не набрал не один из учеников.

В 5 «Б» классе несколько человек набрали самые высокие баллы и общий уровень решенных матриц значительно выше, чем во 2 «А» классе.

Вторая часть исследования была направлена на установление гибкости мышления путем составления слов на скорость.

Были розданы таблицы с наборами букв, бланк с записанными анаграммами (наборами букв) и дано три минуты для составления слов.

Во 2 классе более 15 баллов не набрал не один из учеников. Т.е. высокий уровень гибкости мышления присутствует у некоторых учеников (2 человека), но на самом низком показателе.

Высокие показатели гибкости мышления присутствуют у многих учеников. Некоторые набрали количество баллов, соответствующих высокому показателю гибкости мышления взрослого человека (3 ученика).

Были розданы листки с десятью простыми задачами, требующими решения с помощью простых арифметических действий. Результаты оценивались по быстроте и эффективности выполнения.

Из данных исследования стало ясно, что быстрота и переключаемость мышления характерны больше подростковому возрасту.

Во 2 «А» никто из детей не смог решить более 7 заданий. В 5 «Б» более эффективно были решены задачи, но все десять тоже никто не решил.

Итак, исходя из проведенного исследования, можно с уверенностью сказать, что к подростковому возрасту, ученики начинают овладевать все более сложной мыслительной деятельностью и повышается оперативность и гибкость мышления, что и подтверждает гипотезу, поставленную в начале работы.

На основе материалов, полученных нашим исследованием, психологи смогут решать задачи возрастной и педагогической психологии. Так, находясь в условиях реального учебно-воспитательного процесса, они могут апробировать и модифицировать известные методики, а также разрабатывать новые для исследования и диагностики психики школьников разного возраста.

Такая работа необходима для практики обучения. Это связано с тем, что в настоящее время еще мало методик для выявления и оценки возрастных изменений, происходящих в психике ребенка за один год обучения в школе. Но именно такие методики необходимы, чтобы сделать влияние обучения на психическое развитие управляемым и контролируемым.

В одном случае нужно своевременно поддержать методы и формы обучения, способствующие развитию учащихся, а в другом — требуется вовремя отказаться от того, что сдерживает формирование личности детей.

Вместе с тем, работая в школе постоянно, психологи имеют возможность наблюдать одних и тех же детей целый ряд лет.

На этой основе они могут проводить серьезную исследовательскую работу по созданию типологии индивидуальных вариантов психического развития детей как в целом, на протяжении всех лет обучения в школе, так и в частности, по отдельным возрастам: для младших школьников, для учащихся средних и старших классов.

Рассматривая содержание нашего исследования по отношению к предложенным направлениям работы психологической службы в школе, следует отметить, что наши результаты могут быть использованы достаточно широко.

Так, разработанные нами методики можно использовать для сбора данных о ежегодных изменениях в развитии мышления младших школьников и подростков. Такие данные необходимы для правильной оценки развивающего эффекта обучения. С другой стороны, материалы, свидетельствующие об уровне сформированности мышления у того или иного ребенка, необходимы для того, чтобы сделать воспитательную работу более эффективной и целенаправленной, а главное — не формальной.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Алексеева А. В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. - М.: ЦГЛ, 2003. - 208 с.
Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось - 89, 2001. - 272 с.
Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11.
Вохмянина. А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена. - Магнитогорск. 1985.
Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формирование геометрических представлений у первоклассников // Начальная школа. - 1996. - №3.
Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте//Принцип развития в психологии. М., 1978.
Зак А. З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. - 1985. - №5.
Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение, Владос. - 1994.
Кле М. Психология подростка. М., 1991.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1982.
Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. -М.: Линка-пресс, 1998.
Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1985.
Мухина В.С. “Детская психология” - М: Просвещение, 1985.
Немов Р.С. Психология в 3 кн. Кн. 2 Психология образования изд. - М: Просвещение: Владос. 2005.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995.
Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. - М.: Просвещение, 1963.
Шардаков В. С. Мышление школьников.- М.: Просвещение, 1963.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - ч.1 - М: Просвещение, 1980.
Эльконин Д.Б. Детская психология - М: Педагогика 1960.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии/под ред. Д.И. Фельдштейна - М: Международная педагогическая академия, 1995.
Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков//Избр. псих. труды. М., 1989.
Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. - М.: АО Столетие, 1995.

Полнотекстовый поиск:

Главная > Реферат >Педагогика

Введение 3

Глава I. Филосовско – психолого – педагогическая особенность развития мышления младших школьников

Мышление как философско – психолого – педагогическая категория 4

Особенности логического мышления младшего школьника 11

Текстовые задачи как средство развития логического мышления 16

Глава II. Комплекс заданий по развитию логического мышления младших школьников:

2.1. Задачи – шутки, на смекалку (простые) 21

2.2. Задачи в стихах, простые – составные 23

2.3. Исторические задачи 27

2.4. Ребусы, кроссворды, шарады 29

2.5. Геометрические задачи 32

Заключение 33

Список литературы 35

Введение

Социальные преобразования, происходящие сегодня в России, создали опре-деленные условия для перестроечных процессов в сфере образования, в том числе и в школе первой ступени. Современные концепции начального обра-зования исходят из приоритета развития личности школьника на основе ве-дущей деятельности. Именно такое понимание целей начальной школы по-будило введение в дидактику термина «развивающее обучение».

Нельзя сказать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы развития ребенка в процессе обучения не ставились и не решались.

Начальное обучение на современном этапе не является замкнутым, а рас-сматривается как звено в системе базового образования, причем, оно явля-ется фундаментом, на котором строятся звенья этой системы. В связи с этим на начальную школу возлагается особая ответственность.

Актуальность заключается в том, что в современное время дети учатся по развивающим технологиям, где логическое мышление является основой. С начала обучения мышление выдвигается в центр психического развития (Л.С.Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, который под ее влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Многочисленные наблюдения педагогов, исследова-ния психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних классах обычно переходит в разряд неуспевающих.

Изучением мышления, процесса мыслительного развития занимались такие видные ученые, как Г.Айзенк, Ф.Гальтон, Дж.Кетелл, К.Мейли, Ж.Пиаже, Ч.Спирмен и другие. В отечественной науке свой вклад в изучении этого во-проса внесли С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.А.Подгорецкая, П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев и другие.

Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий обеспечивающих полноценное умственное раз-витие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных про-цессов, умений и навыков мыслительной деятельности, качества ума, творче-ской инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в пол-ной мере, поскольку все еще распространенным приемом в практике препо-давания является организация учителем действий учащихся по образцу: из-лишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на содержании и не требующие проявление выдумки и инициа-тивы.

Формирование самостоятельности в мышлении, активности в поиске путей, достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач, имеющих иногда несколько способов решения, хотя и правильных, но в разной степени оптимальных.

Вышесказанное определило тему исследования: «Развитие логического мышления младшего школьника при решении текстовых задач на уроках математики».

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: логическое мышление младших школьников.

Цель исследование: выявить развитие логического мышления учащихся на уроках математики.

Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить сле-дующие задачи :

Раскрыть сущность логического мышления и особенность его формирования у младшего школьника;

Составить комплекс заданий (задач) по развитию логического мышления младшего школьника;

Глава I . Филосовско – психолого – педагогическая особенность разви-тия мышления младших школьников

Мышление как филосовско – психолого – педагогическая категория

Информация, полученная человеком из окружающего мира, позво-ляет человеку представлять предметы в отсутствии их самых, предвидеть их изменения во времени, устремиться мыслью в невообразимые дали и мик-ромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, ха-рактеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действи-тельности. Мышление расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего посредственно – умозаключением раскрыть то, что неопосредованно – восприятием не дано.

Что такое мышление в философии? Существует такое утверждение, что человек всегда о чем-то думает, даже тогда, когда ему кажется, что он ни о чем не думает. Бездумное состояние как утверждают психологи, есть состояние в сущности своей максимально расслабленного, но все, же думанья, хотя бы о том, чтобы, ни о чем не думать. От чувственного познания, от установления фактов, диалектический путь познания ведет к логическому мышлению. Мышление – это целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение человеком существенных свойств и отношений вещей. Творческое мышление направлено на получение новых результатов в практике, науке, технике. Мышление – активный процесс, направленный на постановку проблем и их решение. Пытливость – существенный признак мыслящего человека. Переход от ощущения к мысли имеет свое объективное основание в раздвоении объекта познания на внутреннее и внешнее, сущность и ее проявление, на отдельное и общее.

Специальное устройство наших органов чувств и их небольшое число потому и не ставят абсолютной границы нашему познанию, что к ним присоединяется деятельность теоретического мышления. «Око видит далеко, а мысль еще дальше», - гласит народное изречение. Наша мысль, преодолевая видимость явлений, их внешнее обличие, проникает в глубь объекта, в его суть. Исходя из данных чувственного и эмпирического опыта, мышление может активно соотносить показания органов чувств со всеми уже имеющимися знаниям в голове каждого индивида, более того, со всем совокупным опытом, знаниями человечества, и в той мере, в какой они стали достоянием данного человека, и решать практические и теоретические проблемы, проникая через явления в сущность все более и более глубокого порядка.

Логическое – это означит подчиненное правилам, принципам и законам, по которым мысль движется к истине, от одной истины к другой, более глубокой. Правила, законы мышления составляют содержание логики, как науки. Эти правила и законы не есть нечто имманентно присущее самому мышлению. Логические законы – это обобщенное отражение объективных отношений вещей на основе практики. Степень совершенства человеческого мышления определяется мерой соответствия его содержания содержанию объективной реальности. Наш разум дисциплинируется логикой вещей, воспроизведенной в логике практических действий и все системой духовной культуры. Реальный процесс мышления разворачивается не только в голове отдельной личности, но и в лоне всей истории культуры. Логичность мысли при достоверности исходных положений является в известной мере гарантией не только её правильности, но и истинности. В этом заключена великая сила логического мышления.

Первый существенный признак мышления заключается в том, что оно есть процесс опосредованного познания предметов. Это опосредование может быть весьма сложным, многоступенчатым. Мышление опосредуется, прежде всего, чувственной формой познания, нередко символическим содержанием образов, языком. На основании видимого, слышимого и осязаемого люди проникают в неведомое, неслышимое и неосязаемое. Именно на таком опосредованном познании строится наука.

На чем основывается возможность опосредованного познания? Объективной основой опосредованного процесса познания является наличие опосредованных связей в мире. Например, причинно-следственные отношения дают возможность на основе восприятия следствия сделать вывод о причине, а на основании знания причины предвидеть следствие. Опосредованный характер мышления заключается также в том, что человек познает действительность не только на основе своего личного опыта, но и учитывает исторически накопленный опыт всего человечества.

В процессе мышления человек в поток своих мыслей вовлекает нити из полотна общего запаса имеющихся в его голове знаний о самых разнообразных вещах, из всего накопленного жизнью опыта. И зачастую самые невероятные сопоставления, аналогии и ассоциации могут привести к решению важной практической и теоретической проблемы. Теоретики могут с успехом извлекать научные результаты относительно вещей, которые они, может быть, никогда не видели.

В жизни мыслят не только «теоретики», но и практики. Практическое мышление направлено на решение частных конкретных задач, тогда как теоретическое мышление – на отыскание общих закономерностей, если теоретическое мышление сосредоточенно преимущественно на переходе от ощущения к мысли, идее, теории, то практическое мышление направлено, прежде всего, на реализацию мысли, идеи, теории в жизнь. Практическое мышление непосредственно включено в практику и постоянно подвергается ее контролирующему воздействию. Теоретическое мышление подвергается практической проверке не в каждом звене, а только в конечных результатах. Разумное содержание процесса мышления облекается в исторически выработанные логические формы. Основными формами, в которых возникла, развивается и осуществляется мышление, являются понятия, суждения и умозаключение.

Понятие – это мысль, в которой отражаются общее, существенные свойства, связи предметов и явлений. Понятия не только отражают общее, но и расчленяют вещи, группируют, классифицируют их в соответствии с их различиями. В отличие от ощущения, восприятия и представлений понятия лишены наглядности, или чувственности. Понятие возникает и существует в голове человека лишь в определенной связи, виде суждений. Мыслить – значит судить о чем – либо, выявлять определенные связи и отношения между различными сторонами предмета и между предметами.

Суждение – это такая форма мысли, которая посредством связи понятий подтверждается (или отрицается) что-либо, о чем – либо. Суждение имеются там, где мы находим утверждение или отрицание, ложность или истинность, а так же нечто предположительное.

Мышление не есть просто суждение. В реальном процессе мышление понятия или суждения не пребывают особняком. Они как звенья включены в цепь более сложных умственных действий – в рассуждения. Относительно законченной единицей рассуждения является умозаключения. Из имеющихся суждений оно образует новое умозаключение. Из имеющихся суждений оно образует новое – вывод. Именно выведение новых суждений является характерным для умозаключения как логической операции. Суждения, из которых выводится заключение, суть посылки. Умозаключение представляет собой операцию мышления, в ходе которой из сопоставления ряда посылок выводится новое суждение.

Раскрытие отношений, связей между предметами составляет сущест-венную задачу мышления: этим определяется специфический путь мышле-ния к все более глубокому познанию бытия.

Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основные на реальных зависимостях, отделив их от слу-чайных совпадений.

В развернутом процессе мышления в ходе решения сложной задачи, которую нельзя определить однозначным алгоритмом, можно выделить не-сколько основных этапов или фаз. Начало мыслительного процесса видится в создании проблемной ситуации. Уже этот этап оказывается не всем под силу – тот, кто не привык мыслить, воспринимает окружающий мир как само собой разумеющееся. Чем больше знаний, тем больше проблем видит человек. Необходимо иметь мышление И.Ньютона, чтобы увидеть в падаю-щем на землю яблоке проблему. Проблемная ситуация, как правило, содер-жит в себе противоречие и не имеет однозначного решения.

Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, обобщение.

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части.

Синтез – это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элемен-тов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не яв-ляется механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме.

Сравнение – установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками.Практически сравнение бывает односторонним (неполным по одному признаку), и многосторонним (пол-ным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредованным и опосредственным.

Абстракция – состоит в том, что субъект, вычленяя какие – либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстра-гирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем аб-страгирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, ши-роты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция – сложный про-цесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследованием. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единого, конкретного.

Конкретизация – предполагает возвращения мысли от общего и аб-страктного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной или необходимо показать проявление общего в единичном.

Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их существенному и общему признаку.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, та-кие как классификация, систематизация и прочее. Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на совокупно-сти и позволяет говорить о существовании разных видов мышления.

Можно выделить мышление творческое (продуктивное), воспроизво-дящее (репродуктивное), теоретическое, практическое, предметно - дейст-венное, наглядно – образное, словесно – логическое.

Творческое мышление направлено на создание новых идей, его ре-зультатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи.

Необходимо отличать создание объективно нового, т.е., того, что еще не было создано, и субъективно нового для данного конкретного человека.

В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой применение готовых знаний и умений.

Особенности предметно – действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразова-ния ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наи-более характерна для детей до 3-х лет.

Наглядно – образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и пред-метах. Наглядно – образное мышление наиболее полно воссоздает все мно-гообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно – образное мышление практически неот-делимо от воображения.

Словесно – логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онто-генетического развития мышления. Для словесно – логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые не имеют прямого образного выражения (например, стоимость).

Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны ме-жду собой. Отдельные виды мышления постоянно перетекают друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно – образное и словесно – логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и гра-фики. Практически действенное мышление может быть одновременно и ин-туитивным и творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, сле-дует помнить, что это процесс всегда относительный и условный.

Таким образом, логическое мышление – это умение оперировать абстрактными понятиями, это управляемое мышление, это мышление путем рассуждений, это строгое следование законам неумолимой логики, это безукоризненное построение причинно – следственных связей.

Особенности логического мышления младшего школьника

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка дос-тигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: воспри-ятие, память, мышление, воображение, речь – уже прошли достаточно дол-гий путь развития, так как любознательность ребенка постоянно направлена на по-знание окружающего мира и построение окружающего мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут пла-вать.

Различные познавательные процессы, обеспечивающие мно-гообразные виды деятельности ребенка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остается неизменной на протяжении дет-ства: в разные периоды ведущее значение для общего психического разви-тия приобретает какой-либо один из процессов.

В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:

1. Предметно-действенное (наглядно-действенное).

2. Наглядно-образное.

3. Абстрактное (словесно-логическое).

Предметно-действенное мышление – мышление, связанное с практиче-скими, непосредственными действиями с предметом; наглядно-образное мышление – мышление, которое опирается на восприятие или представле-ние (характерно для детей раннего возраста). Примером может послужить игра «Почтальон», используемый на уроке математики: В игре участвуют три ученика – почтальона. Каждому из них нужно доставить письмо в три дома. На каждом доме изображена одна из геометрических фигур. В сумке почтальона находятся письма – 10 геометрических фигур, вырезанные из картона. По сигналу учителя почтальон ищет письмо и несет его в соответствующий дом. Выигрывает тот, кто быстрее доставит все письма в дома – разложит геометрические фигуры.

Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к сло-весно-логическому мышлению – это мышление понятиями, лишёнными не-посредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Пе-реход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явле-ний и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в млад-шем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учеб-ной. Например, можно использовать задания такие как: сделай из 7 палочек 2 квадрата; продолжить узор и другие.

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образ-цами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умст-венные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Словесно-логическое мышление по-зволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на на-глядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и от-ношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной дея-тельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически вер-ные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения. Развивая словесно-логическое мышление через решение логических задач, необходимо подбирать такие задачи, которые бы требовали индуктивного (от единичного к общему), дедуктивного (от общего к единичному) и традуктивного (от единичного к единичному или от общего к общему, когда посылки и заключение являются суждениями одинаковой общности) умозаключения. Традуктивное умозаключение можно использовать в качестве первой ступени обучения умению решать логические задачи. Это задачи, в которых по отсутствию или присутствию одного из двух возможных признаков у одного из двух обсуждаемых объектов следует вывод о, соответственно, присутствии или отсутствии этого признака у другого объекта. Например, "у Наташи собачка маленькая и пушистая, у Иры - большая и пушистая. Что в этих собачках одинаковое? разное?"

Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо ре-гулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такого произвольного, управляемого мышле-ния способствует задания учителя на уроке, побуждающие детей к раз-мышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное крити-ческое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсужда-ются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, дока-зывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно ста-новится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суж-дения, выполнять умозаключения.

В процессе решения учебных задач у детей формируются такие операции логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и класси-фикация.

Напомним, что анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях.

Овладением анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения вы-делять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это по-нятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконеч-ного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выде-лить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях раз-ные их стороны, выделять множество свойств.

Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и от-личительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно за-труднить процесс обучения. В этом случае типичного материала: подведе-ние математической задачи под уже известный класс. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в ре-зультате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.

В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной си-туации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классифика-ция предметов по существенному признаку.

Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышле-ния тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует разви-тию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.

Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необ-ходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Текстовые задачи как средство развития логического мышления

Термин «задача» по частоте использования – один из самых распространенных в науке и образовательной практике.

Познавательная задача – предмет исследования многих научных областей, поэтому в определении этого понятия отражается специфика каждой из них.

В психологии термин "задача" употребляется для обозначения объектов, относящихся к трем различным критериям: 1) к цели действий субъекта, к требованиям, поставленным перед субъектом; 2) к ситуации, включающей наряду с целью условия, в которых она должна быть достигнута; 3) к словесной формулировке этой ситуации.

Некоторые авторы понятие "задача" рассматривают как неопределяемое и в самом широком смысле означающее то, что требует исполнения решения. Есть попытки разъяснения содержания задачи через родовое понятие "явление обучения" и видовые отличия: быть способом организации и управления учебно-познавательной деятельностью; носителем действий, адекватных содержанию обучения; средством целенаправленного формирования знаний, умений, навыков; выступать в качестве одной из форм методов обучения; служить средством связи теории с практикой.

Последняя трактовка охватывает весь круг предметных задач, представленных в учебниках, а также и те, которые могут занять в них свое место. Это нестандартные по своей формулировке задачи исследовательского характера.

Многочисленность точек зрения на содержание понятия "задача", их классификацию, приоритетность того или иного их типа обусловлена динамикой изменения роли и места задач в обучении учащихся. Исследование этого феномена приводит к выводу о том, что отношение к задачам зависело от статуса образования, методик обучения, различных педагогических концепций, в частности концепций содержания обучения и т. д.

В истории использования задач можно выделить такие этапы:

изучение теории осуществляется с целью обучения решению задач;

обучение предмету сопровождается решением задач;

обучение через решение задач;

решение задач как основа образовательного процесса

Особенность первого этапа хорошо видна еще из предисловия к "Арифметике" Магницкого Л.Ф., где утверждалось, что математику следует "вытверживать" для решения задач.

Сегодня методисты занимаются поиском дидактических приемов, использование которых способствует овладению школьниками умениями применять знания к решению задач определенного типа

Второй этап, на котором обучение предмету сопровождается решением задач, обусловлен тем, что в качестве одной из основных целей обучения провозглашается формирование умений применять теоретический материал. Усвоение теории сводится к ее запоминанию и воспроизведению при решении задач. В недрах данного этапа зарождается идея расширения функций задач. Так, С.И. Шохор-Троицкий в работе "Цель и средство преподавания низшей математики с точки зрения требований общего образования" отмечал, что задачи должны служить точкой исхода преподавания, а не средством дрессировки учащихся в определенном направлении.

Такой взгляд на роль задач составил содержание нового (III) этапа: обучение предмету путем решения задач. Эти мысли нашли отражение в официальных документах. Так, в резолюции Международного конгресса математиков (1966г Москва) подчеркивается, что решение задач – наиболее эффективная форма не только развития математической деятельности, но и усвоения знаний, навыков методов и приложений математики.

Однако, несмотря на такие документальные заявления, роль задач в обучении сводится к использованию их в качестве средства развития и применения теории. Подтверждением этому может служить схема обучения, представленная, например, в книге "Педагогика математики" А.А. Столяра: "Задачи - теория - задачи" (М., 1986г.)

В данной схеме роль задач в усвоении теории продолжает соотноситься с ее запоминанием и воспроизведением. Знания по-прежнему отождествляются с учебной информацией.

Со второй половины XX века появляются публикации, в которых рассматриваются расширенные функции задач. Например, К.И. Нешков и А.Д. Самушин выделяют следующие группы задач:

с дидактическими функциями;

с познавательными функциями;

с развивающими функциями.

Задачи первой группы предназначены для освоения теоретического материала, в процессе решения задач второго типа учащиеся углубляют свои знания по теории и методам их решения. Содержание задач третьего типа может "отходить" от основного курса, посильно усложнять некоторые изученные ранее вопросы курса. Безусловно, целесообразно широкое использование задач в обучении, но нельзя согласиться с тем, что развивающие функции присущи только задачам, содержание которых "отходит" от обязательного курса, расширяя его.

Исследования функции задач способствовали осмыслению их роли и места в обучении. Все ученые единодушны в том, что задачи служат как усвоению знаний и умений, так и формированию определенного стиля мышления (логического мышления). Уже становится явным, что формирование знаний (понятий, суждений, теорий) не может осуществляться вне деятельности.

Исследования педагогов привели к новому осмыслению содержания образования. Если раньше содержание составлялось предметными знаниями, то теперь, кроме них включаются и способы деятельности в виде различных действий, входящих в содержание обучения посредством задач. Это совершенно новый поворот: из средства формирования умений задачи начинают превращаться в многоаспектное явление обучения. Они становятся носителем действий, адекватных содержанию обучения; средством целенаправленного формирования знаний, умений, навыков; способом организации и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся; одной из форм реализации методов обучения; связующим звеном между теорией и практикой.

Решение задач должно обеспечить овладение следующими умениями: распознавать объекты, принадлежащие понятию; выводить следствия из принадлежности объекта понятию, переходить от определения понятия к его признакам; переосмыслить объекты с точки зрения различных понятий и т. д.

С изменением роли и места задач в обучении обновляется и само содержание задач. Если ранее требование задачи выражалось словами: "найти", "построить", "вычислить", "доказать", то теперь - "объяснить", "выбрать из различных способов решения наиболее оптимальный", "спрогнозировать различные способы решения", "верно ли решение?", "исследовать".

Некоторые ученые пытались определить критериальную основу для выбора эстетически привлекательной задачи.

Например, Э.Т. Белл, выполняя подобные исследования на математическом объекте, выделяет следующие признаки привлекательности:

универсальность использования в различных разделах математики;

продуктивность или возможность побудительного влияния на дальнейшее продвижение в данной области на основе абстракции и обобщения;

максимальная емкость охвата объектов рассматриваемого типа.

То есть, теперь новый этап использования задач, когда они служат в качестве основы образования, развития и воспитания учащихся. Нужны задачи, решение которых требует от учащихся интеграции знаний из различных образовательных областей.

Фактически, каждодневная деятельность человека состоит из решения задач во всем многообразии их содержания.

В курсе теоретических основ математики и в обучении математике младших школьников преобладают текстовые, сюжетные задачи. Эти задачи сформулированы на естественном языке (поэтому их называют текстовыми); в них, обычно, описывается количественная сторона каких-то явлений, событий (поэтому их часто называют сюжетными). Они представляют собой задачи на разыскивание искомого и сводятся к вычислению неизвестного значения некоторой величины (поэтому их иногда называют вычислительными). Под задачами (в школьном курсе) понимаем и уравнения, и нахождение значения числового выражения и др., т. к. по структуре (есть условие - известное, есть требование - искомое), следовательно, это задачи. Причем «данные» - достаточное условие, «искомое» - необходимое, т.е. на лицо логическое следование, а это и показывается, что задача решается.

То есть, текстовые задачи в курсе математики, как и весь курс математики, развивают логическое мышление учащихся любого возраста. Чтобы это развитие шло успешно, надо начинать с первого класса, но для этого учителя начальных классов должны знать сами суть логического рассуждения, уметь научить логически мыслить своих учеников.

Глава II . Комплекс заданий по развитию логического мышления младших школьников

2.1. Задачи – шутки, на смекалку

На одном дереве сидело 40 сорок. Проходил охотник, выстрелил и убил 6 сорок. Сколько сорок осталось на дереве? (Ни одной (сороки испугались выстрела и улетели)).

Сколько концов у палки? – Два. А сколько концов у двух с половиной палок? (Шесть)

Двое подошли к реке. У берега всего одна лодка. Как им переправиться на другой берег, если лодка может взять только одного человека? (Путешественники подошли к противоположным берегам реки).

Сколько концов у тридцати с половиной палок? (62 конца)

Один пятиклассник написал о себе так: "Пальцев у меня двадцать пять на одной руке, столько же на другой, да и на обеих ногах 10". Как это так? Нужно правильно расставить знаки препинания: "Пальцев у меня двадцать: пять на одной руке, столько же на другой, да на обоих ногах 10".

Пастух гнал гусей. Один впереди трех идет, один трех подгоняет и два посередине идут. Сколько у него было гусей? (Четыре)

Пастуха спросили, сколько у него гусей. Он ответил: "Один впереди двух идет, один двух подгоняет, один посередине идет". Сколько гусей пас пастух? (Три)

Есть месяцы, которые кончаются числом 30 или 31. А в каких месяцах встречается число 28? (Во всех)

Упряжка из трех лошадей проделала путь в 60 км. Сколько километров проскакала каждая лошадь? (60 км)

Самолет пролетает расстояние от города А до города В за 1 час 20 минут. Однако обратный перелет он совершает за 80 минут. Как вы это объясните? (80 мин. = 1 час 20 мин)

Одновременно из Ленинграда и Москвы выехали два поезда. Скорость ленинградского в 2 раза больше московского. Какой поезд будет дальше от Москвы, когда они встретятся? (Оба поезда будут на одинаковом расстоянии от Москвы).

Когда человек может мчаться со скоростью гоночного автомобиля? (Когда он находится в этом автомобиле)

Можно ли бросить мяч так, чтобы он, пролетев некоторое время, остановился и начал движение в обратном направлении? (Мяч нужно бросить вверх)

Два отца и два сына разделили между собой три апельсина так, что каждому досталось по одному апельсину. Как это могло случиться? (Это были дед, отец и внук)

У мальчика столько сестер, сколько и братьев, а у его сестры вдвое меньше сестер, чем братьев. Сколько братьев и сестер в этой семье? (1 сестра и 2 брата)

Сколько концов у 72 с половиной палок? (146 концов)

Из города в деревню, расстояние между которыми 32 км, выехал велосипедист со скоростью 12 км/ч. Из деревни в город одновременно с ним вышел пешеход со скоростью 4 км/ч. Кто из них будет дальше от города через 2 часа? (Через 2 часа они будут на одном расстоянии от города)

Некто решил проникнуть на охраняемую территорию и для этого стал наблюдать за привратником. Первому посетителю был задан вопрос: "Двадцать два?" Тот ответил: "Одиннадцать", – и был пропущен в ворота. Второго спросили: "Двадцать восемь?" После ответа: "Четырнадцать" и его пропустили. "Как просто", – подумал некто и подошел к воротам. Его спросили: "Сорок восемь?" Он сказал: "Двадцать четыре", – и был арестован.
Как он должен был ответить, чтобы его пропустили? (Он должен ответить: «Одиннадцать», так как ответным паролем служило количество букв в числе, которое задавал привратник).

2.1. Задачи в стихах, простые – составные

Задачи в стихах

Яблоки с ветки на землю упали.

Плакали, плакали, слезы роняли
Таня в лукошко их собрала.
В подарок друзьям своим принесла
Два Сережке, три Антошке,
Катерине и Марине,
Оле, Свете и Оксане,
Самое большое - маме.
Говори давай скорей,
Сколько Таниных друзей? (7 друзей)

Простые задачи:

Черепаха ползла 3 минуты со скоростью Х м/мин. Какой путь она проползла?

Какие значения может принимать Х?

Может быть 1000м?

Больше или меньше? (меньше 5 м)

Какой путь она проползет, если Х = 5 м/мин?

5 ∙ 3 = 15 (м.)

Ответ: 15 м.

Было 18 конфет, съели 2/9. Сколько конфет съели?

18: 9 ∙ 2 = 4 (к)

Ответ: съели 4 конфеты.

За 6 кг яблок заплатили d рублей. Какова цена яблок?

Какие значения принимает переменная d?

d = 60, 120, 66, 72.

При каких значениях d цена будет выражаться в копейках? (77, 62, 123, 67).

Две мухи соревнуются в беге. Они бегут от пола к потолку и обратно. Первая муха бежит в обе стороны с одинаковой скоростью. Вторая бежит вниз вдвое быстрее, чем первая, а вверх вдвое медленнее, чем первая. Которая из мух победит?

Ответ: Первая муха достигает потолка, когда вторая на половине пути к нему; первая возвращается к полу, когда вторая достигает потолка. Побеждает первая.

Составные задачи:

Четверо хоббитов путешествовали по большому тракту. Каждый вез по 24 кг провизии. На сколько дней хватит этой провизии, если хоббиты ежедневно съедают по 6 кг?

(24 ∙ 4) : 6 = 16 (д.)

Ответ: провизии хватит на 16 дней.

Шла по улице семья крокодилов: дед, два отца да два сына. Всем вместе было 90 лет. Сколько крокодилов шло по улице? Сколько лет каждому, если каждый отец старше своего сына на 25 лет?

1)90 – 25 – 25 – 25 = 15 (л.) – три части

2) 15: 3 = 5 (л.) – внуку

3) 5 + 25 = 30 (л.) – папе

4) 30 + 25 = 55 (л.) – деду

Ответ: 5 лет внуку, 30 лет отцу, 55 лет деду.

У Робинзона и Пятницы вместе 11 орехов. У Робинзона и его Попугая 13 орехов. У Попугая и Пятницы – 12 орехов. Сколько всего орехов у Робинзона, Пятницы и Попугая?

У Попугая – 7 ор.

У Пятницы – 5 ор.

У Робинзона – 6 ор.

Р + Пят = 11

Поп + Пят = 12

2Р + 2Пят + 2Поп = 36

Р + Пят + Поп = 18 (ор.) – всего

Ответ: у всех вместе 18 орехов.

«Ах – ах, от Земли до Луны всего 384 400 км!» - воскликнул Заяц. Он погрузил на космический корабль 15800 кг снаряжения и начал полет на Луну. «Ну, погоди!» - сказал Волк. Он погрузил на космический корабль 6480 кг снаряжения меньше, чем заяц, и полетел вдогонку. Зайца он догнал на расстоянии 105 600 км от Земли. На какие из следующих вопросов можно ответить по условию задачи?

Сколько килограмм весит Заяц?

Сколько килограмм снаряжения погрузил Волк на космический корабль?

На каком расстоянии от Луны Волк догнал Зайца?

Сколько километров от Луны до Земли?

2) 15800 – 6480 = 9320 (кг.) – погрузил Волк

4) 384400 – 105600 = 278800 (км.) – от Луны

Средний возраст восьми человек, находившихся в комнате 12 лет. Когда из комнаты вышел 1 человек, то средний возраст стал 11 лет. Сколько было человеку, вышедшему из комнаты?

12 ∙ 8 = 96 (л.) – было всем

11 ∙ 7 = 77 (л.) – стало оставшимся 7-ми

96 – 77 = 19 (л.) – было вышедшему.

Ответ: 19 лет было вышедшему.

2.3. Исторические задачи

4 октября 1956 года в Советском Союзе был запущен первый искусственный спутник Земли массой 84 кг. Вычисли массу второго спутника Земли вместе с аппаратурой и собакой Лайкой (который стартовал в СССР 3 ноября 1957 года), если его масса была на 425 кг больше массы первого спутника. Сколько полных лет, месяцев и дней прошло со дня запуска первого спутника в Советском Союзе до наших дней? (до 20 марта 2004г.)

84 + 425 = 509 (кг.) – масса второго спутника

1956г 9мес. 3 дн.

46 л. 5 мес. 16 дн

Оренбург основан 30 апреля 1733 года. Сколько лет, месяцев и дней существует город Оренбург (на 20 марта 2004г.)

2003г. 2мес. 19 дн.

1742г. 3 мес. 29 дн.

260 л. 10 мес. 19 дн.

Крестьянину нужно перевезти через реку волка, козу и капусту. Лодка небольшая: в ней может поместиться крестьянин, а с ним только коза, или только волк, или только капуста. Но если оставить волка с козой, то волк съест козу, а если оставить козу с капустой, то коза съест капусту. Как перевез свой груз крестьянин?

Ответ: Придется все начинать с козы. Крестьянин, перевезя козу, возвращается и берет волка, которого перевозит на другой берег, где его и оставляет, но зато берет и везет обратно козу на первый берег. Здесь он оставляет ее и перевозит к волку капусту. Вслед за этим, возвратившись, он перевозит козу, и переправа оканчивается благополучно.

Говорят, что два отца и два сына нашли на дороге, ведущий на Бомбей, три рупии (серебряные монеты) и быстро поделили их между собой, причем каждому досталось по монете. Как им удалось справиться с задачей?

Ответ: Путники смогли разделить находку поровну, потому что их было трое: дед, отец и сын (или по-другому: два отца, два сына).

Будучи проездом в маленьком городке, один купец зашел перекусить в ресторанчик, а потом решил постричься. В городке было всего две парикмахерские, и в каждой - только один мастер, он же хозяин. В одной парикмахер был неопрятно побрит и плохо пострижен, а в другой - чисто выбрит и с отличной стрижкой. Купец решил стричься в первой парикмахерской. Как по-вашему, он сделал правильный выбор?

Ответ: Купец верно рассудил, что раз в городе всего два парикмахера, то они наверняка стригут друг друга. Значит, идти стричься надо к тому, у кого плохая стрижка.

Крестьянка пришла на базар продавать яйца. Первая покупательница купила у нее половину всех яиц и еще пол-яйца. Вторая покупательница приобрела половину оставшихся яиц и еще пол-яйца. Третья купила всего одно яйцо. После этого у крестьянки не осталось ничего. Сколько яиц она принесла на базар?

Ответ: После того как вторая покупательница приобрела половину оставшихся яиц и еще пол-яйца, у крестьянки осталось только одно яйцо. Значит, полтора яйца составляют вторую половину того, что осталось после первой продажи. Ясно, что полный остаток составляет три яйца. Прибавив пол-яйца, получим половину того, что имелось у крестьянки первоначально. Итак, число яиц, принесенных ею на базар, семь.

2.4. Ребусы, кроссворды, шарады

Ребусы

Разгадайте 4 имени:

(Сева, Серёжа, Настя, Вова)

Что закрыл вопросик?

(Цифру 1, т.к. верхние рыбки – уменьшаемое, нижние – вычитаемое, а цифра – разность полученных чисел)

Кроссворды

Кроссворд №1

По вертикали:

1. Компонент действия деления. (Делимое)

2. Наибольший остаток при делении на пять. (Четыре)

3. Чтобы узнать во сколько раз одно число больше чем другое, нужно выполнить действие …? (Вычитание)

4. Компонент действия умножения. (Множитель)

По горизонтали:

5.Делимое, которое нацело делится на какое-нибудь число.

Кроссворд №2

По горизонтали:

В одном метре десять … (Дециметр)

В этой единице массы измеряется вес человека. (Килограмм)

В одном дециметре десять … (Сантиметр)

Запись, составленная из чисел, букв и знаков арифметических действий. (Выражение)

Приспособление, выполненное из прозрачного материала, с помощью которого можно измерить площадь фигуры. (Палетка)

По вертикали:

Прочитайте ключевое слово. Что оно обозначает? (Тонна - наименование различных единиц массы).

Шарады

Вы меру площади
Припомните вначале -
Ее вы в школе,
Несомненно, изучали.
Пятерка букв,
Идущих следом - вдохновенны,
Им не прожить
Без танца, музыки и сцены.
На экспонаты
Оружейные глазея,
Ответ найдете
В историческом музее. (Ар - балет)

Число и нота рядом с ним,

Да букву припиши согласную,

А в целом – мастер есть один,

Он мебель делает прекрасную. (Сто – ля - р)

Высокого он титула и чина.

А слово целиком - обозначенье,

Дробящее на дозы обученье. (Пара - граф)

В танце первый слог найдете,

И приставите предлог.

В целом – тот, кто защищает

Славу, честь страны родной,

Страха он в бою не знает

И в труде – труда герой. (Па – три – от).

2.5. Геометрические задачи

"Дружок! Тебе дана фигура из 5-ти квадратов: 4-х маленьких и одного большого. Надо убрать несколько спичек так, чтобы осталось 2 квадрата (любого размера)". Как ты думаешь, сколько, самое маленькое, надо убрать спичек, чтобы вместо пяти квадратов стало два? (2 спички нужно будет убрать).

Пять Маленьких Поварят решили разделить между собой большую прямоугольную шоколадку.

Но она упала на пол и когда они развернули ее, то увидели, что шоколадка разбилась на 7 кусков. Николай съел самый большой кусок. Света и Маша съели одно и тоже количество шоколада, но Света съела три куска, а Маша только один кусок. Белла съела 1/7 часть целой шоколадки, и Катя съела все остальное. Какой кусок шоколадки достался Кате? (Николай съел шестой. Света съела 7, 5, 4, а Маша съела третий. Белла съела первый. Значит, Катя съела вторую.)

Заключение

Развитие логического мышления как педагогический процесс необходимо осуществлять в соответствии с законами развития детского организма, в единстве и согласии с интеллектуальным развитием ребенка.

Поскольку логическое мышление можно рассматривать как новое приори-тетное направление педагогической теории и практики, то и его содержание сегодня – на стадии становления, пересмотра объекта изучения, определения методологических подходов, то есть проблема актуальна.

Исследованием этой проблемы занимались: Г.Айзенк, Ф.Гальтон, Дж.Кетелл, К.Мейли, Ж.Пиаже, Ч.Спирмен, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.А.Подгорецкая и другие. По мнению этих исследователей логическое мышление – это целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение человеком существенных свойств и отношений вещей направленное на получение новых результатов в практике, науке, технике.

Определив основные задачи развития логического мышления младших школьников, нужно подумать, на каких общих основаниях, принципах должно строиться его содержание. Ибо они во многом определяют эффек-тивность обучения, воспитания и развития школьников в интеллектуальном развитии. Формирование начальных логических приемов на уроках математики осуществляется через операции логического мышления:

Выделение в изучаемых объектах основы, свойств, и их сравнение

Знакомство с признаками необходимым и достаточным

Классификация объектов и понятий

Анализ и синтез задач и заданий

Обобщение, т.е. логический вывод.

Урок математики предоставляет уникальную возможность обеспечения взаимосвязи педагогического процесса с процессом освоения ребенком не-стандартных задач, выступающей, одновременно, с основными понятиями математики.

Система занятий проводимые на уроках математики, по решению задач являясь оптимальной формой работы с младшими школьни-ками по формированию логического мышления.

Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, яв-ляется развитие самостоятельной логики мышления, которое позволило бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывать суж-дения, логически связанные между собой, обосновывая свои суждения, де-лать выводы, и, в конечном счете, самостоятельно приобретать знания. Логи-ческое мышление не является врождённым, поэтому его можно и нужно раз-вивать. Решение логических задач в начальной школе как раз и представляет собой один из приёмов развития мышления. Во многом роль обучения мате-матики в развитии мышления обусловлена современными разработками в области методики моделирования и проектирования, особенно в объективно ориентированном моделировании и проектировании, опирающемся на свой-ственно человеческое понятийное мышление.

Разумеется, затронутая проблема достаточно глубинна и объёмна и требует не одного года кропотливой работы.

Литература

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. – 96 с.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Институт практической психологии, Воронеж НПО и МОДЭК, 1996. – 392 с.

БунизеваЛ.С. Методы активизации творческого мышления младших школьников. Начальная школа №3, 2008 год, с.13

Винокурова, Н.К. Развиваем способности детей/ Н.К. Винокурова. - М.: РОСМЭН, 2003.- 63с.

Возрастная и педагогическая психология./ Сост. И.В. Дубровина, А.М, Прихоожан, В.В. Зацепин. - М.,1999. - 320с

Гончарова, М.А. Учись размышлять: развитие у детей математических представлений, воображения и мышления: Пособия для начальных классов/ М.А. Гончарова, Е.Э. Кочурова, А.М. Пышкало; Под ред. А.М. Пышкало.- М.: Антал, 2000.- 112с.

Гороховская Г.Г. Диагностика уровня сформированности компонентов логического мышления у младших школьников. Н.ш. №6, 2008г. С.40

Гребцова Н.И. Развитие мышления учащихся. //Начальная школа. - 1994. - №11. - С.24-27.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. - М.,2000. - 144с.

Зак А.З. Занимательные задачи для развития мышления.//Начальная школа. - 1985. - №5. - С.37-41.

Исследование мышления в психологии. /Под ред. Е.В. Шороховой. - М., 1969. - 214с.

Карпова, М. Работаем над развитием мышления школьников/ М.Карпова// Сельская школа.- 2006.- №2.- С.87-94.

Манина О.В. Уроки логики как средство развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников.//Н.ш.№4, 2008г., с.63

Немов Р.С. Психология. - М.,1999. - Кн.2. Психология образования.- 608с.

Никифорова Е.Ю. Активизация мыслительной деятельности в процессе работы над задачей//Н.ш.№8, 2008г, с. 45

Пичугин С.С. Учебно – исследовательская деятельность школьников на уроках математики// Н.ш. №6, 2008, с. 43

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений/ Под ред. В.П. Сластенина. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002.

Столяренко Л.Г. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». – 2-е изд., перераб. и доп. Ростов н /Д: «Феникс», 2003. – 544с.

Тамберг Ю.Г. Учись соображать:10 тренингов развития творческого мышления детей. – Екатеринбург: У – Фактория, 2007. – 240с.

Философия. Справочник студента./ Г.Г. Кириленко, Е.В. Шевцов. – М.: ООО «Издательство АСТ; Филологическое общество «Слово»,2000. – 672с.

I . Введение.

Начальное общее образование призвано помочь учителю реализовать способности каждого ученика и создать условия для индивидуального развития младших школьников.

Чем разнообразнее образовательная среда, тем легче раскрыть индивидуальность личности ученика, а затем направить и скорректировать развитие младшего школьника с учётом выявленных интересов, опираясь на его природную активность.

Умение решать различные задачи является основным средством усвоения курса математики в средней школе. Это отмечает и Г. Н. Дорофеев. Он писал: « Ответственность преподавателей математики особенно велика, так как отдельного предмета «логика» в школе нет, и умение логически мыслить и строить правильные умозаключения необходимо развивать с первых «прикосновений» детей к математике. И то, как этот процесс мы сможем внедрить в различные школьные программы, будет зависеть какое поколение придёт нам на смену»

Устойчивый интерес к математике у школьников начинает формироваться в 12 – 13 лет. Но для того, чтобы ученики в средних и старших классах всерьёз начали заниматься математикой, необходимо, чтобы раньше они поняли, что размышления над трудными нестандартными задачами могут доставлять радость. Умение решать задачи

является одним из основных критериев уровня математического развития.

В младшем школьном возрасте, как показывают психологические исследования, главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению. Поэтому ведущее значение для данного возраста приобретает развитие именно теоретического мышления.

Значительное место вопросу обучения младших школьников логическим задачам уделял в своих работах В. Сухомлинский. Суть его размышлений сводится к изучению и анализу процесса решения детьми логических задач, при этом он опытным путём выявлял особенности мышления детей. О работе в этом направлении он также пишет в своей книге «Сердце отдаю детям»: «В окружающем мире тысячи задач. Их придумал народ, они живут в народном творчестве как рассказы – загадки»

Сухомлинский наблюдал за ходом мышления детей, и наблюдения подтвердили, «что, прежде всего надо научить детей охватывать мысленным взором ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними.

Изучая мышление тугодумов, я всё больше убеждался, что неумение осмыслить, например, задачу - следствие неумения абстрагироваться, отвлекаться от конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными понятиями».

Проблемой внедрения в школьный курс математики логических задач занимались не только исследователи в области педагогики и психологии, но и математики-методисты. Поэтому при написании работы я использовала специализированную литературу, как первого, так и второго направления.

Изложенные выше факты определили выбранную тему: «Развитие логического мышления младших школьников при решении нестандартных задач».

Цель данной работы – рассмотреть различные виды заданий для развития мышления младших школьников.

Глава 1. Развитие логического мышления младших школьников.

1. 1. Особенности логического мышления младших школьников.

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития.

Различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребёнка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остаётся неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов.

Психологические исследования показывают, что в этот период именно мышление в большей степени влияет на развитие всех психических процессов.

Предметно-действенное (наглядно-действенное)
Наглядно-образное.
Абстрактное (словесно-логическое)

Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствуют задания учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно становится в систему. Когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

В процессе решения учебных задач у детей формируются такие операции логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.

Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных несущественных признаков, при этом используются такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения – отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

Из вышеизложенных фактов видно, что все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические упражнения.

1. 2. Психологические предпосылки использования логических задач на уроке математики в начальной школе

Логические и психологические исследования последних лет (в особенности работы Ж. Пиаже) вскрыли связь некоторых «механизмов» детского мышления с общематематическими и общелогическими понятиями.

В последние десятилетия особенно интенсивно вопросы формирования интеллекта детей и возникновения у них общих представлений о действительности, времени и пространстве изучались известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и его сотрудниками. Некоторые его работы имеют прямое отношение к проблемам развития математического мышления ребёнка. Рассмотрим основные положения, сформулированные Ж. Пиаже, применительно к вопросам построения учебной программы.

Ж. Пиаже считает, что психологическое исследование развития арифметических и геометрических операций в сознании ребёнка (особенно тех логических операций, которые осуществляют в них предварительные условия) позволяет точно соотнести операторные структуры мышления со структурами алгебраическими, структурами порядка и топологическими.

Структуре порядка соответствует такая форма обратимости, как взаимность (перестановка порядка) . В период от 7 до 11 система отношений, основанная на принципе взаимности, приводит к образованию в сознании ребёнка структуры порядка.

Эти данные говорят о том, что традиционная психология и педагогика не учитывали в достаточной мере сложного и ёмкого характера тех стадий умственного развития ребёнка, которые связаны с периодом от 7 до 11 лет.

Сам Ж. Пиаже эти операторные структуры прямо соотносит с основными математическими структурами. Он утверждает, что математическое мышление возможно лишь на основе уже сложившихся операторных структур. Это обстоятельство можно выразить и в такой форме: не «знакомство» с математическими объектами и усвоение способов действия с ними определяют формирование у ребёнка операторных структур ума, а предварительное образование этих структур является началом математического мышления, «выделения» математических структур.

Рассмотрение результатов, полученных Ж. Пиаже, позволяет сделать ряд существенных выводов применительно к конструированию учебной программы по математике. Прежде всего, фактические данные о формировании интеллекта ребёнка с 7 до 11 лет говорят о том, что ему в это время не только не «чужды» свойства объектов, описываемые посредством математических понятий «отношение-структура», но последние сами органически входят в мышление ребёнка. (12-15с.)

Традиционные задачи начальной школьной программы по математике не учитывают этого обстоятельства. Поэтому они не реализуют многих возможностей, таящихся в процессе интеллектуального развития ребёнка. В этой связи практика внедрения в начальный курс математики логических задач должна стать нормальным явлением.

2. Организация различных форм работы с логическими задачами.

Выше неоднократно утверждалось, что развитие у детей логического мышления – это одна из важных задач начального обучения. Умение мыслить логически, выполнять умозаключения без наглядной опоры - необходимое условие успешного усвоения учебного материала.

Изучив теорию развития мышления, я стала на уроках и во внеклассной работе по математике включать задания, связанные с умением делать выводы, используя приёмы анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Для этого подбирала материал занимательный по форме и содержанию.

Для развития логического мышления использую в своей работе дидактические игры.

Дидактические игры стимулируют прежде всего наглядно – образное мышление, а затем и словесно – логическое.

Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющие знания в мыслительных действиях, находить характерные признаки в предметах, сравнивать, группировать, классифицировать по определённым признакам, делать выводы и обобщать. По мнению А. З. Зака с помощью игр учитель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях.

Например, предлагала старинные и нестандартные задачи, решение которых требовало от учащихся сообразительности, умения логически мыслить, искать нетрадиционные пути решения. (Приложение №2)

Сюжеты многих задач были заимствованы из произведений детской литературы, а это способствовало установлению межпредметных связей и повышения интереса к математике.

В моих прошлых выпусках с такими задачами справлялись только ребята с выраженными математическими способностями. Для остальных детей со средним и низким уровнем развития приходилось давать задачи с обязательной опорой на схемы, чертежи, таблицы, ключевые слова, которые позволяют лучше усвоить содержание задачи, выбрать способ записи.

Работу над развитием логического мышления целесообразно начинать с занятий подготовительной группы. (Приложение №3)

Учим выделять существенные признаки
Учим ребёнка сравнивать.
Учим классифицировать предметы.
«Что общего?»
«Что лишнее?».
«Что объединяет?»

3. Методика использования логических задач на уроках математики в начальной школе.

Общее соображение о важности широкого внедрения в школьный урок математики нестандартных задач дополню описанием соответствующих методических установок.

В методической литературе за развивающими задачами закрепились специальные названия: задачи на соображение, « задачи с изюминкой», задачи на смекалку и др.

Во всём многообразии можно выделить в особый класс такие задачи, которые называют задачами – ловушками, «обманными» задачами, провоцирующими задачами. В условиях таких задач содержатся различного рода упоминания, указания, намеки, подсказки, подталкивание к выбору ошибочного пути решения или неверного ответа.

Высоким развивающим потенциалом обладают провоцирующие задачи. Они способствуют воспитанию одного из важнейших качеств мышления – критичности, приучают к анализу воспринимаемой информации, её разносторонней оценке, повышают интерес к занятиям математики.

I тип. Задачи, навязывающие в явной форме один вполне определённый ответ.

1-й подтип. Какое из чисел 333, 555, 666, 999 не делится на 3?

Поскольку 333=3х111, 666=3х222, 999=3*333, то многие учащиеся, отвечая на вопрос, называют число 555.

Но это неверно, так как 555=3*185. Правильный ответ: Никакое.

2-й подтип. Задачи, побуждающие сделать неправильный выбор ответа из предложенных верных и неверных ответов. Что легче: пуд пуха или пуд железа?

Многие полагают, что пуд пуха легче, поскольку железо тяжелее пуха. Но этот ответ неверен: пуд железа имеет массу - 16кг и масса пуда пуха тоже - 16кг.

II тип. Задачи, условия которых подталкивают решающего к тому, чтобы выполнить какое-либо действие с заданными числами или величинами, тогда как выполнять это действие вовсе не требуется.

1. Тройка лошадей проскакала 15 км. Сколько км проскакала каждая лошадь?

Хочется выполнить деление 15:3 и тогда ответ: 5 км. На самом деление выполнять совсем не требуется, поскольку каждая лошадь проскакала столько же, сколько и тройка.

2. (Старинная задача) Шёл мужик в Москву, а навстречу ему шли 7 богомолок, у каждой из них было по мешку, а в каждом мешке – по коту. Сколько существ направлялось в Москву?

Решающий с трудом удерживается от того, чтобы сказать: «15 существ, так как 1+7+7=15» , но ответ неверен, сумму находить не требуется. Ведь в Москву шёл один мужик.

III тип. Задачи, условия которых допускают возможность «опровержения» семантически верного решения синтаксическим или иным нематематическим решением

1. Три спички выложены на столе так, что получилось четыре. Могло ли такое быть, если других предметов на столе не было?

Напрашивающийся отрицательный ответ опровергается рисунком

2. (Старинная задача) Крестьянин продал на рынке трёх коз за три рубля. Спрашивается: «По чему каждая коза пошла?»

Очевидный ответ: «По одному рублю» - опровергается: козы по деньгам не ходят, ходят по земле.

Опыт показал, нестандартные задачи весьма полезны для внеклассных занятий в качестве олимпиадных заданий, так как при этом открываются возможности по-настоящему дифференцировать результаты каждого ученика.

Такие задачи могут с успехом использоваться и в качестве дополнительных индивидуальных заданий для тех учеников, которые легко и быстро справляются с основными заданиями во время самостоятельной работы на уроке, или для желающих в качестве домашних заданий.

Разнообразие логических задач очень велико. Способов решения тоже немало. Но наибольшее распространение получили следующие способы решения логических задач:

Табличный;
С помощью рассуждений.

Задачи, решаемые составлением таблицы.

При использовании этого способа условия, которые содержит задача, и результаты рассуждений фиксируются с помощью специально составленных таблиц.

1. Коротышки из цветочного городка посадили арбуз. Для его полива требуется ровно 1л воды. У них есть только 2 пустых бидона ёмкостью 3л и 5л. Как, пользуясь этими бидонами, набрать из реки ровно 1л воды?

Решение: Представим решение в таблице.

Составим выражение: 3*2-5=1. Необходимо 2 раза наполнить трёхлитровый сосуд и один раз опустошить пятилитровый.

Решение нестандартных логических задач с помощью рассуждений.

Этим способом решают несложные логические задачи.

Вадим, Сергей и Михаил изучают различные иностранные языки: китайский, японский и арабский. На вопрос, какой язык изучает каждый из них, один ответил: ""Вадим изучает китайский, Сергей не изучает китайский, а Михаил не изучает арабский”. Впоследствии выяснилось, что в этом ответе только одно утверждение верно, а два других ложны. Какой язык изучает каждый из молодых людей?

Решение. Имеется три утверждения:

Вадим изучает китайский;
Сергей не изучает китайский;
Михаил не изучает арабский.

Если верно первое утверждение, то верно и второе, так как юноши изучают разные языки. Это противоречит условию задачи, поэтому первое утверждение ложно.

Если верно второе утверждение, то первое и третье должны быть ложны. При этом получается, что никто не изучает китайский. Это противоречит условию, поэтому второе утверждение тоже ложно.

Ответ: Сергей изучает китайский язык, Михаил - японский, Вадим - арабский.

Заключение.

В процессе написания работы мною была изучена разнообразная литература на предмет содержания в ней задач и заданий развивающего характера. Разработала систему упражнений и задач по развитию логического мышления.

Решение нестандартных задач формирует у учащихся умения высказывать предположения, проверять их достоверность, логически обосновывать. Проговаривание с целью доказательства, способствует развитию речи учащихся, выработке умения делать выводы из посылок, строить умозаключения.

Выполняя творческие задания, учащиеся анализируют условия, выделяют существенное в предложенной ситуации, соотносят данные и искомое, выделяют связи между ними.

Решение нестандартных задач повышает мотивацию учения. С этой целью применяю задания развивающего характера. Это кроссворды, ребусы, головоломки, лабиринты, задачи на смекалку, задачи – шутки, и т. д.

В процессе использования этих упражнений на уроках и во внеклассных занятиях по математике выявилась положительная динамика влияния этих упражнений на уровень развития логического мышления моих учеников и повышения качества знаний по математике.

Особенности развития мышления младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контроль над вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям.

Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.

Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, В.С.Шардаков, Н.И. Гребцова и др.), интеллектуальными умениями (П.Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, А.Е. Вохмянина и др.), приемами умственной деятельности (А.З.Зак, Л.М. Фридман и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли – сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление – функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы.

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция – это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез – обратный анализу процесс мысли, это – объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека.

Сравнение – это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней – поверхностное и более глубокое.

Абстрагирование – это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления.

Конкретизация – процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

Мышление младшего школьника – это обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира.

Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат животные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребенка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до шести-семи лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребенком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребенок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребенка смять один шарик в лепешку и после этого спросить, где больше пластилина, ребенок сразу ответит, что пластилина больше в лепешке.

Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребенка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Речь идет о научном знании. Интеллектуальное развитие определяется социальными факторами – индивид изменяется социальными отношениями.

Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ним. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно выработанные критерии.

Среди множества концепций описывающих развитие мышления в онтогенезе одной из самых популярных и продуктивных является генетическая классификация, утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе.

Согласно этим представлениям первоначально ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и только позже он приобретает способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями.

Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию.

В дальнейшем формируется следующий способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства. Таким путем, достигается более высокий уровень анализа и обобщения – включаются механизмы теоретического мышления.

Как наглядно показывает эта схема, на первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно важна.

Последующие этапы – становление образного, а затем теоретического мышления ничуть не умаляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское поведение ребенка на качественно иные, более высокие уровни.

Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем прохождения указанных стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов. Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства.

1. При этом ранним и простейшим видом мышления является наглядно-действенное (предметно-действенное) мышление ребенка, находящееся «в плену» у ситуации и действия, т.е. не способное осуществляться без опоры на «созерцание» ситуации и возможности действовать в ней. Такое мышление еще называют ручным. Низкая критичность по отношению к своим действиям, отсутствие иерархии признаков типа частное – общее, род – вид, противопоставление – эти показатель не всегда эффективны, если не подкреплены словесным мышлением

2. Совершенствуясь, мышление постепенно освобождается, «эмансипируется» из плена реальной конкретной ситуации. Вместо оперирования предметами мышление начинает оперировать их образами. Так возникает наглядно-образное мышление (у дошкольников 4-7 лет).

Появляется также возможность производить мысленно операции, не осуществимые в реальной действительности. Обилие частных связей, случайностью в выборе признаков, большая доля субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов

3. В ходе дальнейшего совершенствования мышление отказывается от оперирования предметами целиком и переходит к использованию понятий, логических конструкций, которые не имеют прямого образного выражения (честность, гордость и т.д.). С момента поступления в школу возникает словесно-логическое мышление. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

В психологической науке различают такие формы мышления, как:

понятия, суждения, умозаключения.

Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков.. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории – существенные и несущественные. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

общими и единичными;

конкретными и абстрактными;

эмпирическими и теоретическими.

Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме – устной или письменной, вслух или про себя. Суждение – основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Суждения могут быть:

истинными;

ложными;

общими;

частными;

единичными.

Истинные суждения – это объективно верные суждения. Ложные суждения – это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: "Все рыбы дышат жабрами". В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: "Некоторые студенты – отличники". В единичных суждениях – только к одному, например: "Этот ученик плохо выучил урок".

Умозаключение – это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение – такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения – доказательство геометрических теорем.

Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: "Все металлы – электропроводны. Олово – металл. Следовательно, олово – электропроводно". Различают умозаключение:

индуктивное;

дедуктивное;

по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще малодоступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка – доступные ему понятия, суждения, умозаключения – получает на этой ступени развития новое строение.

Овладение понятиями. Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 - 11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат – это сын дяди, для другого – тети, для одного тетя – это сестра матери, для другого – сестра отца.

Более высокой формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер.

Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют.

Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Младший школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.. Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример, и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь, по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом, лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин; 2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготавливается, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Выводы:

В младшем школьном возрасте:

происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе;

ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку;

ведущей становится учебная деятельность;

происходит появление произвольного поведения;

появляются возможность планирования результатов действия и рефлексия;

происходит рост стремления детей к достижениям.

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Особенности мышления младших школьников:

– мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития;

– происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах;

– активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.

В младшем школьном возрасте развиваются все три формы мышления (понятие, суждение, умозаключение):

– овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения;

– в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность;

– суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке.

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты мышления младших школьников

2 Особенности логического мышления младших школьников

3 Теоретические основы использования дидактических игровых заданий в развитии логического мышления младших школьников

Глава 2. Развитие логического мышления младшего школьника в условиях эксперимента

1 Определение уровней развития логического мышления младшего школьника

2 Результаты констатирующей диагностики

3 Формирующий эксперимент

4 Результаты контрольного исследования

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п.

Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.

Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

Специальная педагогическая работа по развитию логического мышления детей младшего возраста дает благоприятный результат, повышая в целом уровень их способностей к обучению в дальнейшем. В более старшем возрасте никаких принципиально новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности человека уже не возникает.

Многие исследователи отмечают, что целенаправленная работа по развитию логического мышления младших школьников должна носить системный характер (Е.В. Веселовская, Е.Е. Останина, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.). При этом исследования психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) позволяют сделать вывод о том, что результативность процесса развития логического мышления младших школьников зависит от способа организации специальной развивающей работы.

Объект работы - процесс развития логического мышления младших школьников.

Предмет работы - задачи, направленные на развитие логического мышления младших школьников.

Таким образом, цель данной работы - исследование оптимальных условий и конкретных методов развития логического мышления младших школьников.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

проанализировать теоретические аспекты мышления младших школьников;

выявить особенности логического мышления младших школьников;

Провести опытно-экспериментальную работу, подтверждающую нашу гипотезу;

в заключение работы подвести итоги проделанному исследованию.

Гипотеза - развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:

Определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника.

Методы исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Эмпирические: эксперимент в единстве его этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

Методы презентации данных: таблицы и диаграммы.

База исследования: средняя школа.

Структура настоящей работы определяется поставленными целью и задачами и включает в себя введение, основное содержание, заключение и список использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Мышление есть психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мещеряков Б.Г. определяет мышление как творческое преобразование субъективных образов в сознании человека. Мышление - это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе мышления важнейшую роль играет понимание (людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности).

Начиная с XVII и вплоть до XX вв. проблемы мышления осознавались в логике эмпирических представлений о человеке и присущих ему способах отношения с внешним миром. Согласно этой логике, способной воспроизвести лишь пространственные взаимодействия «готовых систем», неизменные, как бы навечно дарованные человеку Богом или природой познавательные способности противостоят столь же неизменным свойствам объектов. К родовым познавательным способностям относили: созерцание (способность сенсорной системы осуществлять в контакте с объектами их образно-чувственное отражение), мышление и рефлексию (способность субъекта оценивать свои врожденные формы психической активности и соотносить с ними факты созерцания и выводы мысли). Мышлению оставалась роль регистратора и классификатора чувственных (в наблюдении, в опыте, в эксперименте полученных) данных.

В Толковом словаре Ожегова С.И. мышление определяется как высшая ступень познания, процесс отражения объективной действительности.

В литературе специфика мышления традиционно определяется, по крайней мере, тремя структурными характеристиками, которые не обнаруживаются на сенсорно-перцептивном уровне познавательных процессов. Мышление - это отображение существенных связей и отношений между объектами действительности; специфичность отображения в мышлении, в его обобщенности; мыслительное отображение характеризуется опосредствованностью, что позволяет выйти за рамки непосредственно данного.

Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение закономерных существенных связей.

Таким образом, мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.

Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность.

мышление логический младший школьник

То есть мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. Суть мышления - в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира.

Специфичность мышления заключается в том, что:

мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;

лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;

мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

Носит опосредствованный характер;

всегда протекает с опорой на имеющиеся знания;

исходит из живого созерцания, но не сводится к нему;

в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме;

связано с практической деятельностью человека.

Русский физиолог Иван Петрович Павлов, характеризуя мышление, писал: «Мышление - орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом». С физиологической точки зрения, процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значение те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов.

По мнению Павлова: «Мышление ничего другого не представляет, как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация - это есть момент рождения мысли».

Таким образом, эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи (ассоциации) и составляют физиологическую основу процесса мышления.

В психологической науке различают такие логические формы мышления, как: понятия; суждения; умозаключения.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

Общими и единичными;

конкретными и абстрактными;

эмпирическими и теоретическими.

Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, суждение: «Металлы при нагревании расширяются» - выражает связь между изменениями температуры и объемом металлов. Суждения образуются двумя основными способами:

Непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.

В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и высказываем простейшее суждение: «Этот стол коричневый». Во втором случае с помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время химических элементов.

Суждения могут быть: истинными; ложными; общими; частными; единичными.

Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые студенты - отличники». В единичных суждениях - только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок».

Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: «Все металлы - электропроводны. Олово - металл. Следовательно, олово - электропроводно». Различают умозаключение: индуктивное; дедуктивное; по аналогии.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

1) генезис развития;

) характер решаемых задач;

) степень развернутости;

) степени новизны и оригинальности;

) средства мышления;

) функции мышления и т.д.

1. По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

По характеру решаемых задач различают мышление:

Теоретическое;

практическое.

Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.

Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

По степени развернутости различают мышление:

Дискурсивное;

интуитивное.

Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира.

Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

По степени новизны и оригинальности различают мышление:

Репродуктивное;

продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

По средствам мышления различают мышление:

Вербальное;

наглядное.

Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

По функциям различают мышление:

Критическое;

творческое.

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

1.2 ОСОБЕННОСТИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Педагогический аспект изучения логического мышления, как правило, состоит в разработке и экспериментальной проверке необходимых методов, средств, условий, факторов организации процесса обучения, развивающих и формирующих логическое мышление у учащихся. Многими исследователями отмечается, что одной из важнейших задач обучения в школе является формирование у учащихся навыков осуществления логических операций, обучение их различным приемам логического мышления, вооружение знаниями логики и выработки у школьников умений и навыков использования этих знаний в учебной и практической деятельности.

Возможность усвоения логических знаний и приемов детьми младшего школьного возраста проверялась в психолого-педагогических исследованиях В.С. Абловой, Е.Л. Агаевой, Х.М. Веклировой, Т.К. Камаловой, С.А. Ладымир, Л.А. Левинова, А.А. Любинской, Л.Ф. Обуховой, Н.Г. Салминой, Т.М. Тепленькой и других. В работах данных авторов доказывается, что в результате правильно организованного обучения младшие школьники весьма быстро приобретают навыки логического мышления, в частности, умение обобщать, классифицировать и аргументированно обосновывать свои выводы.

Вместе с тем, единого подхода к решению вопроса, как организовать такое обучение, в педагогической теории нет. Некоторые педагоги считают, что логические приемы являются неотъемлемой частью наук, основы которых включены в содержание образования, поэтому у учащихся при изучении школьных предметов автоматически развивается логическое мышление на основе заданных образов (В.Г. Бейлинсон, Н.Н. Поспелов, М.Н. Скаткин).

Другой подход выражается во мнении части исследователей о том, что развитие логического мышления только через изучение учебных предметов является малоэффективным, такой подход не обеспечивает полноценного усвоения приемов логического мышления и поэтому необходимы специальные учебные курсы по логике (Ю.И. Веринг, Н.И. Лифинцева, В.С. Нургалиев, В.Ф. Паламарчук).

Еще одна группа педагогов (Д.Д. Зуев, В.В. Краевский) считают, что развитие логического мышления учащихся должно осуществляться на конкретном предметном содержании учебных дисциплин через акцентуацию, выявление и разъяснение встречающихся в них логических операций.

Но каков бы ни был подход к решению этого вопроса, большинство исследователей сходятся в том, что развивать логическое мышление в процессе обучения это значит:

развивать у учащихся умение сравнивать наблюдаемые предметы, находить в них общие свойства и различия;

вырабатывать умение выделять существенные свойства предметов и отвлекать (абстрагировать) их от второстепенных, несущественных;

учить детей расчленять (анализировать) предмет на составные части в целях познания каждой составной части и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы в одно целое, познавая при этом взаимодействие частей и предмет как единое целое;

учить школьников делать правильные выводы из наблюдений или фактов, уметь проверять эти выводы; прививать умение обобщать факты; - развивать у учащихся умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения;

следить за тем, чтобы мысли учащихся излагались определенно, последовательно, непротиворечиво, обоснованно.

Таким образом, развитие логического мышления непосредственно связано с процессом обучения, формирование первоначальных логических умений при определенных условиях может успешно осуществляться у детей младшего школьного возраста, процесс формирования общелогических умений, как компонента общего образования, должен быть целенаправленным, непрерывным и связанным с процессом обучения школьным дисциплинам на всех его ступенях.

Для эффективного развития мышления младших школьников необходимо, прежде всего, опираться на возрастные особенности психических процессов детей.

Одной из причин возникновения у младших школьников трудностей в обучении является слабая опора на общие закономерности развития ребенка в современной массовой школе. Многие авторы отмечают снижение интереса к учебе, нежелание посещать уроки у младших школьников как следствие недостаточной сформированности уровня учебно-познавательной мыслительной логической деятельности. Преодолеть эти трудности невозможно без учета возрастных индивидуально-психологических особенностей развития логического мышления младших школьников.

Младший школьный возраст характеризуется наличием существенных сдвигов в развитии мышления под влиянием целенаправленного обучения, которое в начальной школе строится на основе характеристики предметов и явлений окружающего мира. Особенность детей младшего школьного возраста - познавательная активность. К моменту поступления в школу младшему школьнику, кроме познавательной активности, уже доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.

Поэтому одной из основополагающих задач, которые призвана решать начальная школа для образования учащихся, является формирование как можно более полной картины мира, что достигается, в частности, посредством логического мышления, инструментом которого являются мыслительные операции.

В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, развиваются учебная мотивация и интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном учреждении умения следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников развивается произвольность психических процессов, поведения, возникает инициативность в познавательной деятельности.

На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему развивается знаково-символическая деятельность младших школьников - умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями.

Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Младшие школьники отличаются от детей старшего возраста реактивностью психики, склонностью сразу же реагировать на воздействие. У них ярко выражено стремление к подражанию взрослым. Их умственная активность, таким образом, направлена на то, чтобы повторить, применить. У младших школьников мало признаков умственной пытливости, стремления проникнуть за поверхность явлений. Они высказывают соображения, обнаруживающие лишь видимость понимания сложных явлений. Они редко задумываются о каких-либо сложностях.

Младшие школьники не проявляют самостоятельного интереса к выявлению причин, смыслу правил, вопросы же они задают только по поводу того, что и как нужно делать, то есть для мышления младшего школьника является характерным некоторое преобладание конкретного, наглядно-образного компонента, неумение дифференцировать признаки предметов на существенные и несущественные, отделять главное от второстепенного, устанавливать иерархию признаков и причинно-следственные связи и отношения.

Исследовав осуществление младшими школьниками таких логических операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, мы пришли к выводу о том, что основными особенностями логического мышления младших школьников являются: преобладание чувственного, деятельного анализа над абстрактным; осуществление синтеза преимущественно в наглядной ситуации без отрыва от действий с предметами; подмена операции сравнения рядоположением предметов, которые легче определяются в свойствах, чем в связях и отношениях между предметами; несформированность базовых умений для проведения обобщения; неумение выделять существенные признаки, чаще всего, заменяя их внешними яркими признаками предметов. В то же время это не значит, что у них отсутствует логическое мышление. Исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Дж. Брунера и др. показали, что возможности младших школьников значительно шире той логической деятельности, которая преимущественно совершается в начальной школе. Они могут осваивать более сложный теоретический и логический материал.

Поэтому мы считаем, что перечень основных вышеизложенных логических операций, на развитии которых в основном акцентировано внимание в начальной школе, должен быть дополнен такими логическими операциями, как определение понятий, формулирование суждений, проведение логического деления, построение умозаключений, аналогий, доказательств.

Исследование особенностей осуществления этих операций младшими школьниками показало, что данный этап является активным пропедевтическим периодом развития логического мышления ребенка. У них интенсивно развиваются мыслительные процессы, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, появляются первые рассуждения, они активно пытаются строить умозаключения, используя при этом различные логические операции.

Вместе с тем, школьная учебная практика показывает, что многие учителя начальных классов не всегда уделяют достаточного внимания развитию логического мышления и считают, что все необходимые мыслительные навыки разовьются с возрастом самостоятельно. Данное обстоятельство приводит к тому, что в начальных классах замедляется рост развития логического мышления детей и, как следствие, их интеллектуальных способностей, что не может не сказаться отрицательно на динамике их индивидуального развития в последующем.

Поэтому существует объективная необходимость поиска таких педагогических условий, которые способствовали бы наиболее эффективному развитию логического мышления у детей младшего школьного возраста, значительному повышению уровня освоения детьми учебного материла, совершенствованию современного начального образования, не увеличивая при этом учебной нагрузки на детей.

При обосновании педагогических условий развития логического мышления младших школьников мы исходили из следующих основных концептуальных положений:

обучение и развитие представляют собой единый взаимосвязанный процесс, продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.);

важнейшим условием успешного обучения является целенаправленное и систематическое формирование у обучаемых навыков осуществления логических приемов (С.Д. Забрамная, И.А. Подгорецкая и др.);

развитие логического мышления не может осуществляться изолированно от учебного процесса, оно должно быть органично соединено с развитием предметных умений, учитывать особенности возрастного развития школьников (Л.С. Выготский, И.И. Кулибаба, Н.В. Шевченко и др.).

Исходя из этого, нами были предложены следующие педагогические условия формирования логического мышления младших школьников: наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления; обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций; реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов к развитию логического мышления; обеспечение вариативности содержания занятий.

Базовым условием в данном комплексе условий выступает наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления младших школьников. В процессе школьного обучения учащемуся необходимо не просто сообщать «сумму знаний», но и формировать у него систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннюю упорядоченную структуру.

Формирование упорядоченной системы знаний, в процессе которого различные сведения постоянно сопоставляются друг с другом в самых различных отношениях и аспектах, по разному обобщаются и дифференцируются, входят в различные цепочки взаимосвязей, ведет к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию логического мышления.

Все это требует от педагога перестройки традиционно сложившейся структуры урока, выделения мыслительных операций в учебном материале, направленности его деятельности на обучение учащихся логическим операциям. И если у педагога этого нет, если у него отсутствует желание менять что-либо в привычном для него учебном процессе, то ни о каком развитии логического мышления младших школьников говорить не приходится, и какие бы условия этого процесса не обосновывались, они останутся теоретическими положениями, не востребованными на практике.

Вторым важнейшим условием является обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций в обучении. Со стороны педагога важно не только убеждать учащихся в необходимости умений осуществлять те или иные логические операции, но всячески стимулировать их попытки провести обобщение, анализ, синтез и т.п. По нашему глубокому убеждению, попытка младшего школьника, пусть и неудачная, осуществить логическую операцию должна оцениваться выше, чем конкретный результат приобретения знаний.

Следующим условием является реализация деятельностного и личностно ориентированного подходов в развитии логического мышления. Активная, сознательная деятельность младших школьников является основой высокого уровня развития логического мышления.

Структура учебного материала должна быть ориентирована на самостоятельное и обоснованное добывание знаний учащимися на основе использования и обобщения их опыта, поскольку объективная истина приобретает субъективную значимость и полезность, если она усвоена на «основании собственного опыта». В противном случае - знания формальны. Важна ориентация на процесс обучения, а не только на результат. Реализация идей личностно ориентированного подхода позволяет вывести каждого учащегося на высокий уровень развития логического мышления, что обеспечит успех при усвоении учебного материала в образовательном учреждении на последующих этапах обучения.

Составление системы вариативных заданий, адекватной возрастным и индивидуальным особенностям личности учащегося, уровню развития его логического мышления, также является педагогическим условием развития логического мышления младших школьников. Данное условие предполагает изменение в содержании, структуре занятий использование многообразия методов обучения, поэтапное, системное и обязательное внедрение логических заданий во все учебные предметы школьного курса. Использование комплекса логических заданий в процессе обучения позволит повысить продуктивность и динамику развития логического мышления младших школьников.

1.3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В отечественной педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время поиски ученых (3.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:

Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.

Игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков.

Игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним.

Игры, включающие элементы поиска и творчества.

Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, тем не менее она позволяет учителю ориентироваться в обилии игр. А также важно различать собственно дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность - учебную - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное - и это необходимо еще раз подчеркнуть - дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие - и педагог становится на путь прямого обучения.

Исходя из вышесказанного, дидактическая игра - это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр и игровых приемов обучения - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр:

функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

функция формирования психических новообразований;

функция формирования собственно учебной деятельности;

функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

Итак, дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

В развернутом виде педагогические условия развития познавательных процессов младшего школьника можно представить так:

определенное содержание знаний, поддающееся способам осмысления;

нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний;

определенным образом организованная познавательная деятельность, характеризующаяся системой умственных действий;

такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления максимальной умственной активности;

использование средств самостоятельной работы;

развитие умения активно оперировать знаниями;

при решении любой познавательной задачи использование средств коллективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подражания к творчеству;

побуждать к творческим работам так, чтобы каждая работа, с одной стороны, стимулировала бы учащихся к решению коллективных познавательных задач, с другой, развивала бы специфические способности ученика.

Развитие познавательных процессов у учеников не происходит при шаблонном изложении материала. Щукина Г.И. отмечала, что в деятельности учителей есть общие черты, способствующие развитию познавательных процессов учащихся:

целенаправленность в воспитании познавательных интересов;

понимание, что забота о многогранных интересах, об отношении ребенка к своему делу - важнейшая составная часть работы учителя;

использование богатств системы знаний, их полноты, глубины;

понимание, что у каждого ребенка можно развить интерес к тем или иным знаниям;

внимание к успехам каждого ученика, что поддерживает в ученике веру в свои силы. Радость от успеха, связанная с преодолением трудностей, является важным стимулом поддержания и укрепления познавательного интереса.

Игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки.

Немаловажную роль играют положительные эмоции, возникающие в игре и облегчающие процесс познания, усвоения знаний и навыков. Обыгрывание наиболее трудных элементов учебного процесса стимулирует познавательные силы маленьких школьников, сближает учебный процесс с жизнью, делает усваиваемые знания понятными.

Игровые ситуации и упражнения, органично включенные в учебно-познавательный процесс, стимулируют учащихся, и позволяет разнообразить формы применения знаний и навыков.

Ребёнка нельзя заставить, принудить быть внимательным, организованным. В то же время, играя, он охотно и добросовестно выполняет то, что его заинтересовало, стремится довести такое дело до конца, даже если для этого нужно приложить усилия. Поэтому на начальном этапе обучения игра выступает как главный стимул учения.

В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.

Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задает вопросы - другая отвечает на них).

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

Игра - не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.

Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми. Грамотное проведение дидактической игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр.

Характер деятельности учащихся в игре зависит от места её в системе учебной деятельности. Если игра используется для объяснения нового материала, то в ней должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов и рисунками.

На уроках закрепления материала важно применять игры на воспроизведение свойств, действий, вычислительных приёмов. В этом случае использование средств наглядности следует ограничить и усилить внимание в игре к проговариванию вслух правила, вычислительного приёма.

В игре следует продумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой. С этой целью используются средства обратной связи с учеником: сигнальные карточки (кружок зелёного цвета с одной стороны и красного - с другой) или разрезные цифры и буквы. Сигнальные карточки служат средством активизации детей в игре. В большинство игр надо вносить элементы соревнования, что также повышает активность детей в процессе обучения.

Подводя итоги соревнования, учитель обращает внимание на дружную работу участников команд, что способствует формированию чувства коллективизма. Необходимо отнестись с большим тактом к детям, допустившим ошибки. Учитель может сказать ребёнку, допустившему ошибку, что он ещё не стал «капитаном» в игре, но если будет стараться, то непременно им станет. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатления от игры.

Применяемый игровой приём должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с рассматриваемой темой, с ее задачами, а не носить исключительно развлекательный характер. Наглядность у детей - это как бы образное решение и оформление игры. Она помогает учителю объяснить новый материал, создать определенное эмоциональное настроение.

Учитель, с помощью игры, надеется организовать внимание детей, повысить активность, облегчить запоминание учебного материала. Это, конечно, нужно, но этого мало. Одновременно с этим надо заботиться о сохранении у обучающегося желания учиться систематически, о развитии его творческой самостоятельности. Еще одно условие, необходимое для того, чтобы применение игры в начальной школе оказалось эффективным, - глубокое проникновение учителя в механизмы игры. Учитель должен быть самостоятельным творцом, который не боится брать на себя ответственность за дальние результаты своей активности.

Игра в начальной школе просто необходима. Ведь только она умеет делать трудное - легким, доступным, а скучное - интересным и веселым. Игру можно использовать и при объяснении нового материала, и при закреплении, при отработке навыков счета, для развития логики обучающихся.

При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей формируются такие необходимые качества, как:

а) положительное отношение к школе, к учебному предмету;

б) умение и желание включаться в коллективную учебную работу;

в) добровольное желание расширять свои возможности;

д) раскрытие собственных творческих способностей.

Все выше сказанное убеждает в необходимости и возможности формировании и развития у младших школьников познавательных процессов, в том числе логического мышления, с помощью использования дидактических игр.

Подведем краткие обобщающие выводы по первой главе:

Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективного нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. Мышление - высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное словами познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочного, устанавливать смысловые связи.

Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10 летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

В результате целенаправленного обучения, продуманной системы работы можно добиться в начальных классах такого умственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно род целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

Дидактические игры - это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТА

1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Исследования развития логического мышления проводилось на базе средней школы города Мурманска.

В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков).

Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика уровня развития логического мышления включила в себя следующие методики:

Методика «Исключение понятий». Цели методики:

исследование способности к классификации и анализу;

определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах;

определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Методика « Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов.

Методика «Последовательность событий». Цель методики: определить способность к логическому мышлению, обобщению.

Методика «Сравнение понятий». Цель методики: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Описание проведения диагностики:

Методика «Исключения понятий». Цель: методика предназначена для исследования способностей к классификации и анализу.

Инструкция: Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

Лист, почва, кора, чешуя, сук.

Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.

Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.

Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

Секунда, час, год, вечер, неделя.

Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Обработка результатов: подсчитывается количество правильных ответов и в зависимости от него определяется уровень сформированности процессов анализа и синтеза:

-16-17 правильных ответов - высокий,

-15-12 - средний уровень,

11-8 - низкий;

-меньше 8 - очень низкий.

2. Методика « Определение понятий». Цель методики: определение сформированности понятий, способности к выяснению причин, выявлению сходства и различий в объектах. Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавливаются данные особенности мышления.

Какое из животных больше: лошадь или собака?

Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?

Днем на улице светало, а ночью?

Небо голубое, а трава?

Черешня, груша, слива и яблоко - это…?

Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?

Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).

Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)

Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).

Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).

Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп - нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).

Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.

Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).

Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).

Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов: За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10. Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 б.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий;

9 баллов - высокий;

7 баллов - средний;

3 балла - низкий;

1 балл - очень низкий.

Методика «Последовательность событий» (предложена Н.А. Бернштейном). Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию:

«Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай и переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено». Если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.

Обработка результатов:

Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ - высокий уровень.

Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог, но с помощью наводящих вопросов - средний уровень.

Не смог найти последовательность событий и составить рассказ - низкий уровень.

Методика «Сравнение понятий». Цель: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?» Список слов сравнения:

Утро - вечер.

Корова - лошадь.

Летчик - тракторист.

Лыжи - кошки.

Собака - кошка.

Трамвай - автобус.

Река - озеро.

Велосипед - мотоцикл.

Ворона - рыба.

Лев - тигр.

Поезд - самолет.

Обман - ошибка.

Ботинок - карандаш.

Яблоко - вишня.

Лев - собака.

Ворона - воробей.

Молоко - вода.

Золото - серебро.

Сани - телега.

Воробей - курица.

Дуб - береза.

Сказка - песня.

Картина - портрет.

Лошадь - всадник.

Кошка - яблоко.

Голод - жажда.

) Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например «корова - лошадь»).

) Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга (ворона - рыба).

) Третья группа задач еще сложнее - это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сходство (всадник - лошадь).

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Обработка результатов.

) Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия.

а) Высокий уровень - школьник назвал более 12 черт.

б) Средний уровень - от 8 до 12 черт.

в) Низкий уровень - менее 8 черт.

) Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве - сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ

Констатирующая диагностика была проведена комплексно, со всей группой детей.

Сводная таблица результатов диагностического исследования Таблица 1

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Алина М.высокийсреднийвысокийвысокий2.Антон С.низкийнизкийсреднийнизкий3.Светлана М.среднийнизкийсреднийнизкий4.Андрей Р.низкийсреднийсреднийнизкий5.Андрей П.низкийнизкийнизкийсредний6.Станислав С.высокийвысокийвысокийсредний7.Дарья Г.среднийочень высокийвысокийвысокий8.Елизавета Р.среднийсреднийвысокийнизкий9.Валерия С.низкийсреднийсреднийнизкий10.Сергей Д.среднийнизкийсреднийсредний11.Александра В.высокийвысокийсреднийвысокий12.Марк Б.низкийсреднийнизкийнизкий13.Екатерина А.высокийсреднийсреднийвысокий14.Карина Г.среднийнизкийвысокийнизкий15.Лидия В.среднийнизкийсреднийсредний

Результаты диагностического исследования обобщены в таблице:

Обобщенные результаты констатирующей диагностики Таблица 2

Название диагностики/ Уровень выполнения - количество детей и %«Исключение понятий»«Определение понятий»«Последователь-ность событий»«Сравнение понятий»М.Д.М.Д.М.Д.М.Двысокий17%3 - 33%1 - 17%2-22%1-17%4 - 44%-4 - 44%средний1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12%низкий4-66%1 - 11 %3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

Как видно из обобщенных результатов диагностики, у девочек общий уровень выполнения заданий выше, чем у мальчиков. Эти показатели отражены в диаграммах:

Диаграмма 1. Сравнение результатов выполнения методики «Исключение понятий»

Диаграмма 2. Сравнение результатов выполнения методики «Определение понятий»

Диаграмма 3. Сравнение результатов выполнения методики «Последовательность событий»

Диаграмма 4. Сравнение результатов выполнения методики «Сравнение понятий»

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ КОНСТАТИРУЮЩЕЙ ДИАГНОСТИКИ

Лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень - 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было.

Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень - 50% мальчиков и 34% девочек.

Выполнение методики «Сравнение понятий» тоже вызвало затруднение, особенно у мальчиков, которые показали в 50% низкий уровень выполнения заданий и в 50% - средний уровень. Девочки справились с этими заданиями несколько лучше. Они показали в 44% выполнение заданий на высоком уровне, в 12% - средний уровень и в 44% - низкий уровень. Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень - 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются. Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи.

2.3 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.

Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез - это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез - через анализ. Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.

Формированию этих умений может способствовать: а) рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий; б) постановка различных заданий к данному математическому объекту.

Для рассмотрения данного объекта с точки зрения различных понятий предлагались задания на классификацию или на выявление различных закономерностей (правил). Например:

По каким признакам можно разложить пуговицы в две коробки?

Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения математике играет прием сравнения. Формирование умения пользоваться этим приемом осуществлялось поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. При этом мы ориентировались на такие этапы этой работы:

выделение признаков или свойств одного объекта;

установление сходства и различия между признаками двух объектов;

выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов.

В качестве объектов сначала использовались предметы или рисунки с изображением предметов, хорошо знакомых детям, в которых они могут выделить те или иные признаки, опираясь на имеющиеся у них представления.

Для организации деятельности учащихся, направленной на выделение признаков того или иного объекта, предлагался такой вопрос:

Что вы можете рассказать о предмете? (Яблоко круглое, большое, красное; тыква - желтая, большая, с полосками, с хвостиком; круг - большой, зеленый; квадрат - маленький, желтый).

В процессе работы закреплялись понятия «размер», «форма» и предлагались следующие вопросы:

Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? (Большой, маленький, круглый, как треугольник, как квадрат и т.д.)

Для выявления признаков или свойств какого-то предмета обычно обращались к детям с вопросами:

В чем сходство и различие этих предметов? - Что изменилось?

Дети уже знакомы с термином «признак» и он использовался при выполнении заданий: «Назови признаки предмета», «Назови сходные и различные признаки предметов».

Задания, связанные с приемом классификации, обычно формулировались в таком виде: «Разбейте (разложите) все круги на две группы по какому-то признаку». Большинство детей успешно справляются с этим заданием, ориентируясь на такие признаки, как цвет и размер. По мере изучения различных понятий задания на классификацию включали числа, выражения, равенства, уравнения, геометрические фигуры. Например, при изучении нумерации чисел в пределах 100 детям предлагалось такое задание:

Разбейте данные числа на две группы, чтобы в каждой оказались похожие числа:

а) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (в одну группу входят числа, записанные двумя одинаковыми цифрами, в другую - различными);

б) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (основание классификации - число десятков, в одной группе чисел оно равно 8, в другой - 9);

в) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (основание классификации - сумма «цифр», которыми записаны данные числа, в одной группе она равна 9, в другой - 7).

Таким образом, при обучении математике использовались задания на классификацию различных видов:

Подготовительные задания. К ним относятся: «Убери (назови) лишний» предмет», «Нарисуй предметы такого же цвета (формы, размера)», «Дай название группе предметов». Сюда же можно отнести задания на развитие внимания и наблюдательности: «Какой предмет убрали?» и «Что изменилось?».

Задания, в которых на основании классификации указывал учитель.

Задания, при выполнении которых дети сами выделяют основание классификации.

Задания на развитие процессов анализа, синтеза, классификации широко использовались нами и на уроках, при работе с учебником математики. Например, использовались следующие задания, направленные на развитие анализа и синтеза:

Соединение элементов в единое целое: Вырежи из «Приложения» нужные фигуры и составь из них домик, кораблик, рыбку.

Поиск различных признаков предмета: Сколько углов, сторон и вершин у пятиугольника?

Узнавание или составление объекта по заданным признакам: Какое число идёт при счёте перед числом 6? Какое число следует за числом 6? За числом 7?

Рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий. Составь по рисунку разные задачи и реши их.

Постановка различных заданий к данному математическому объекту. К концу учебного года у Лиды осталось 2 чистых листа в тетради по русскому языку и 5 чистых листов в тетради по математике. Поставь к этому условию сначала такой вопрос, чтобы задача решалась сложением, а потом такой вопрос, чтобы задача решалась вычитанием.

Задания, направленные на формирование умения классифицировать также широко использовались на уроках. Например, детей просили решить следующую задачу: В мультфильме про динозавров 9 серий. Коля уже посмотрел 2 серии. Сколько серий ему осталось посмотреть? Составь две задачи, обратные данной. Подбери к каждой задаче схематический чертёж.

Использовались также задания, направленные на развитие умения сравнивать, например, выделение признаков или свойств одного объекта:

У Тани было несколько значков. Она подарила 2 значка подруге, и у неё осталось 5 значков. Сколько значков было у Тани? Какой схематический чертёж подходит к этой задаче?

Все предложенные задания, безусловно, были направлены на формирование нескольких операций мышления, но ввиду преобладания какого-либо из них, упражнения были разбиты на предложенные группы.

Как обобщение проведенной работы, нами был проведено обобщающее занятия кружка по математики по теме «Множества», на котором в игровой форме были закреплены отработанные навыки анализа, синтеза, классификации и т.д.

2.4 РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Контрольное исследование было проведено по тем же методикам, что и при проведении констатирующего эксперимента.

Сводная таблица результатов контрольного этапа исследования Таблица 3

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Антон С.среднийсреднийвысокийнизкий2.Светлана М.высокийсреднийсреднийсредний3.Андрей Р.высокийнизкийсреднийнизкий4.Андрей П.низкийсреднийсреднийсредний5.Елизавета С.высокийвысокийсреднийсредний6.Валерия С.низкийсреднийвысокийсредний7.Сергей Д.высокийнизкийсреднийвысокий8.Марк Б.среднийнизкийсреднийсредний9.Карина Г.среднийсреднийвысокийсредний10.Лидия В.среднийсреднийвысокийнизкий

Обобщенные результаты контрольного исследования представлены в таблице:

Обобщенные результаты контрольной диагностики Таблица 4

Название диагностики/ Уровень выполнения - количество детей и %«Исключение понятий»«Определение понятий»«Последователь-ность событий»«Сравнение понятий»М.Д.М.Д.М.Д.М.Двысокий3-50%5-55%1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%средний34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%низкий16%1-12%3 - 50%---2 - 35%1-10%

Сравнительные результаты по отдельным диагностикам представлены в диаграммах:

Диаграмма 5. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Исключение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Диаграмма 6. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Определение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Диаграмма 7. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Последовательность событий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Диаграмма 8. Сравнительные результаты выполнения диагностики «Сравнение понятий» по данным констатирующего и контрольного исследования

Как видно из приведенных результатов, можно сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились.

теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;

выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;

структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;

Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать и усовершенствовать приемы и методы развития продуктивного мышления, в зависимости от индивидуальных свойств и особенностей каждого отдельно взятого учащегося. Многое также будет зависеть от педагога-предметника, от того, будет ли он учитывать особенности познавательных процессов школьников и применять приемы развития логического мышления в ходе объяснения и закрепления материала, будет ли он строить свои уроки на ярком, эмоционально окрашенном рассказе или чтении текста учебника, и от многих других фактов.

Необходимо продолжить начатую работу, используя различные нестандартные логические задачи и задания, не только на уроках, но и во внеклассной работе, на занятиях математического кружка.

Подведем краткие обобщающие выводы по второй главе:

С целью исследования уровня развития логического мышления нами была проведена комплексная диагностика. В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 9 девочек и 6 мальчиков).

Диагностическая программа включила в себя следующие методики:

Методика «Исключение понятий». Цели методики: исследование способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах, определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Методика «Определение понятий». Цель методики: определить степень развития интеллектуальных процессов.

Результаты проведенных диагностик показали, что лучшие результаты были показаны при выполнении методики «Последовательность событий», так, высокий уровень выполнения заданий данной диагностики показали 17% мальчиков и 44 % девочек, средний уровень - 50% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 33% мальчиков, у девочек данного показателя не было. Самые большие затруднения дети испытывали при выполнении заданий методики «Определение понятий», при выполнении заданий, связанных с развитием процессов анализа и синтеза явлений. Так, высокий уровень показали всего лишь 17% мальчиков и 22% девочек, а низкий уровень - 50% мальчиков и 34% девочек.

Задание «Исключение понятий» вызвало затруднение в основном у мальчиков, так, высокий уровень показали 17% мальчиков и 33% девочек, средний уровень - 17% мальчиков и 56% девочек и низкий уровень - 66% мальчиков и только 11% девочек. Это связано, по нашему мнению, с лучшим уровнем развития речи у девочек, так как мальчики часто интуитивно правильно выполняют задания, но объяснить свой выбор, доказать свое мнение затрудняются.

Таким образом, при проведении формирующего эксперимента нами было обращено внимание не только на развитие логических процессов у детей, но и на развитие их речи. Формирующий эксперимент осуществлялся в течение месяца в виде проведения цикла из 10 коррекционно-развивающих занятий, целью которых было развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Занятия проводились со всей группой детей в форме дополнительной кружковой работы, часть заданий выполнялась детьми на основных уроках математики, или выполнялось ими как домашнее задание.

Поскольку констатирующий эксперимент показал, что наибольшие затруднения дети используют в заданиях, требующих высокого уровня развития анализа и синтеза, которые являются важнейшими мыслительными операциями, нами было обращено большое внимание на развитие именно этих процессов. Кроме того, широко использовались различные задания на классификацию предметов по различным признакам.

Далее было проведено контрольное исследование по ранее применяемым диагностикам. Анализ результатов контрольной диагностики позволил сделать вывод о значительном улучшении логических процессов у детей, в том числе и процессов анализа, синтеза, классификации. Увеличилось число детей, показывающих высокий уровень выполнения заданий, в том числе у мальчиков эти показатели значительно улучшились.

теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;

выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;

Определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника, получила свое экспериментальное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивная деятельность сводится к воспроизведению воспринимаемой информации. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий.

Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания обеспечивает реализацию продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла. С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, логического мышления.

В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усваивания учебного материала. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже во 2 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и. т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классом. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций.

Также целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

В соответствии с задачами исследования, в первой главе работы был осуществлен анализ литературы по проблеме развития логического мышления младших школьников, выявлены особенности логического мышления младших школьников.

Было установлено, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Исследования психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры.

В результате анализа психолого-педагогической литературы была проведена диагностика уровня развития логического мышления во 2 классе, которая показала большой потенциал для развития логического мышления детей. Диагностическая программа включила в себя следующие методики: «Исключение понятий» для исследования способности к классификации и анализу, определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах для определения степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов; «Последовательность событий» для определения способности к логическому мышлению, обобщению; «Сравнение понятий» для определения уровня сформированность операции сравнения у младших школьников

Анализ результатов проведённой диагностики сделал возможным разработку системы упражнений по развитию логического мышления в результате использования различных дидактических игр и нестандартных логических задач. В процессе использования этих упражнений на уроках математики выявилась некоторая положительная динамика влияния этих упражнений на уровень развития логического мышления младших школьников. Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что коррекционно-развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Акимова, М.К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. - Обнинск: Вираж, 2008. - 213 с.

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось - 89, 2009. - 272 с.

Глуханюк Н.С. Общая психология. - М.: Академия, 2009. - 288 с.

Григорович Л.А. Педагогика и психология. - М.: Гардарики, 2006. - 480 с.

Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 256 с.

Корнилова Т.В. Методологические основы психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 320 с.

Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Педагогика, 2009. - 216 с.

Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2008. - 592 с.

9.Мананикова Е.Н. Основы психологии. - М.: Дашков и Ко, 2008. - 368 с.

Немов Р.С. Психология. - М.: Юрайт-Издат, 2008. - 640 с.

11.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 442 с.

12.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 720 с.

13.Сластенин В.А. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2007. - 480 с.

Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2009. - 144 с.

Ткачева М.С. Педагогическая психология. - М.: Высшее образование, 2008. - 192 с.

Тутушкина М.К. Практическая психология. - СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 355 с.

Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. - М.: МПСИ, 2002. - 432 с.

Шишкоедов П.Н. Общая психология. - М.: Эксмо, 2009. - 288 с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Психология, 2009. - 148 с.

Заказ работы

Наши специалисты помогут написать работу с обязательной проверкой на уникальность в системе «Антиплагиат»
Отправь заявку с требованиями прямо сейчас, чтобы узнать стоимость и возможность написания.

Тематические материалы: