Для успешного проведения урока необходимо найти наиболее эффективные формы передачи знаний ученику, — формы, которые соответствовали бы целям коммунистического воспитания и вместе с тем особенностям возраста ученика. В классе игры на баяне методы преподавания на различных этапах урока могут быть различными.
При проверке домашнего задания рекомендуются:
1) метод прослушивания материала (прием — прослушивание произведения в целом, либо его эпизодов);
2) метод устного отчета учащегося (приемы — рассказ о проделанной работе, ответы на вопросы педагога).
При изложении нового материала и его закреплении применяются другие методы, например:
1) метод инструктажа (приемы — устное разъяснение материала, разъяснение с показом на инструменте или только показ на инструменте);
2) метод тренировки.
С целью воспитания необходимых рабочих навыков полезно часть урока отводить для полусамостоятельной работы учащегося, конкретно указав, что и как ему надо сделать — исправить художественные или технические шероховатости, обратить внимание на ритм, подобрать аппликатуру или же несколько раз повторить эпизод произведения либо небольшую фразу, чередуя игру каждой рукой отдельно с игрой обеими руками и т. д. В этом случае учащемуся предоставляется большая часть инициативы, — педагог только помогает ему и следит за направлением его работы. При таком методе мобилизуются все знания и навыки ученика, закрепляются недавно приобретенные.
В преподавании игры на музыкальных инструментах основным и наиболее распространенным является метод тренировки. Он вполне оправдал себя и в практике педагогов-баянистов. Важно только, чтобы этот метод не был единственным, а умело сочетался с другими.
При использовании метода тренировки руководство, направление работы и инициатива принадлежат педагогу. На уроке педагог добивается от ученика выполнения всех своих указаний в преодолении художественных или технических трудностей и по возможности стремится закрепить результаты работы. Если художественные или технические трудности столь велики, что на уроке нельзя их сразу преодолеть, педагог обязан подсказать, как работать над этим самостоятельно. Однако нельзя подавлять инициативу учащегося, а напротив, надо ее развивать.
Тренировки можно проводить по-разному. Возможен, например, такой прием, когда педагог каждый раз перед повторением указывает ученику на недостатки в его исполнении. В других случаях можно делать попутные замечания ученику, не прекращая его игры. В некоторых случаях, заметив шероховатость или неточность исполнения, педагог останавливает ученика. Эти приемы в музыкальной педагогике называются: направляющие указания, попутные замечания, поправочные остановки. Все они тесно связаны между собой и в процессе тренировки органически сочетаются.
Делая направляющие указания, педагог ставит перед учащимся определенные задачи в отношении исполнения всего произведения.
Попутные замечания должны быть краткими и своевременными, чтобы учащийся, не прекращая игры, успевал их выполнить, например, следует заблаговременно предупредить ученика, что будет крещендо (crescendo), или диминуэндо (diminuendo), или субито пиано (subito piano), a во время игры в быстром темпе предупредить об акценте, который должен быть сделан.
Нельзя загружать ученика частыми замечаниями, особенно в то время, когда он выполняет второстепенные задачи (аппликатурные, двигательные и т. п.). Они уместны лишь в том случае, если внимание баяниста не поглощено целиком выполнением игровых задач и он имеет возможность уделить часть его восприятию дополнительных указаний педагога. Если же игра требует полной концентрации внимания ученика, следует либо изменить прием, либо замедлить темп.
Во время игры попутные замечания можно делать и в форме жестов: в одних случаях — дирижерскими жестами указывать ученику нюансировку, акцент и т. д., в других — напоминать указание жестом как условным знаком, выработанным самим педагогом.
Указания делают также путем вмешательства в техническую работу рук. Можно, например, толкнуть мех или нажать на палец над той клавишей, на ноте которой надо сделать акцент_мехом, либо удержать палец ученика на клавише, когда нужно извлечь протяжный звук, на фоне которого проходят подголоски, либо напомнить о скачке, помогая перенести руку; тем, кто лишь начинает учиться, полезно даже поставить палец на нужную клавишу.
Попутные замечания удобно делать путем подыгрывания на баяне или подпевания (особенно второстепенных голосов, которые ученик хуже слышит). Иногда же попутные замечания делаются в виде подсчета и тактирования или скандирования ритмического рисунка.
Подсчитывание может быть напевным и с соответствующей динамикой. При игре пиано (piano) считать надо тише, во время игры форте (forte) — громче и т. д. Кстати, нередко случается, что ученик плохо считает под собственную игру. Чтобы устранить этот недостаток, ему полезно считать под игру педагога.
Применяя прием поправочных остановок, когда ученик допустил ошибку, следует помнить, что ошибки могут быть случайные и укоренившиеся. Исправление укоренившихся ошибок требует длительного, кропотливого труда, между тем частые остановки выбивают учащегося из состояния сосредоточенности, увлечения тренировкой. Чтобы не расхолаживать баяниста, не нарушать творческого настроения, его можно останавливать лишь кратким замечанием, не указывая подробно на содержание ошибки.
Прежде чем применить поправочную остановку, надо прослушать всю пьесу, этюд или часть произведения и наметить, на что следует обратить внимание исполнителя. Именно тогда выступает на первый план прием направляющих указаний: пользуясь ими, учащийся, должен сам обнаруживать свои ошибки и останавливаться для их исправления. И только если сам баянист не заметит ошибки, его останавливает педагог.
Исправлять ошибки лучше всего путем повторения данного места, добиваясь с каждым разом лучшего исполнения.
С успехом применяется для этого также показ на инструменте, причем вовсе не обязательно вдаваться в многословные объяснения, достаточно, например, сказать: «Вот так должно звучать». Такой показ поддерживает в ученике увлечение игрой.
Во время работы над трактовкой произведения в общем плане этот метод применять не следует, ибо частые остановки мешают ученику получить представление о звучании всего произведения. В этих случаях целесообразнее делать указания перед началом каждого повторения.
Если те или иные художественные (либо технические) трудности после ряда повторений еще не преодолены учащимся, педагогу не следует настаивать на дальнейшем повторении, ибо оно может закрепить ошибку. Однако не добившись хотя бы небольшого успеха, работу над сложным местом нельзя прекращать. Необходимое количество повторений педагог должен определять сам. Если успеха добиться трудно, облегчают исполнение путем упрощения фактуры, снижения темпа и т. д.
Кроме такого урока, включающего все звенья процесса обучения, педагог может назначать отдельные уроки для какого-либо одного из видов работы — проверки домашнего задания, подачи новых знаний и т. д. Некоторые уроки посвящаются вопросам трактовки, либо прослушиванию программы, либо только вопросам техники (штрихам, отработке беглости) и т. п. Однако такие уроки можно применять только изредка, как эпизодические, вызванные особенностями индивидуального развития ученика.
В литературе описан урок Ф. Листа с многочисленными виртуозами, приезжавшими к нему из разных стран. Урок проводился примерно так. Все собравшиеся клали ноты подготовленного ими репертуара на рояль, и Лист выбирал какое-либо произведение, понравившееся ему. Затем кто-нибудь из прибывших исполнял ему пьесу, Лист делал несколько общих замечаний, и на этом урок заканчивался. Никто из присутствующих, даже и сам Лист, заранее не знал, какая пьеса будет исполнена, никакого предварительного плана таких встреч у Листа не было.
Конечно, такой урок возможен был только с законченными артистами, для которых важны были именно общие указания Листа о трактовке произведения, а не замечания о деталях исполнения.
Воспоминания ряда лиц, занимавшихся в классе А. Рубинштейна в Петербурге, свидетельствуют о противоположном — подчеркивают плановость в его преподавании. Рубинштейн всегда прекрасно знал, что будет играть на предстоящем уроке каждый его ученик, ясно представлял себе возможные недостатки его исполнения и предлагал иногда до проигрывания пьесы в целом исполнить те трудные места, которые не удавались ученику на предыдущих уроках.
Из опыта русских педагогов-классиков (пианистов, скрипачей, виолончелистов) можно сделать вывод, что каждый урок, являясь законченным звеном в цепи других уроков, должен иметь свои методические особенности, вытекающие из постоянного и глубокого изучения индивидуальности ученика и из рабочего плана.
При проверке домашнего задания рекомендуются:
1) метод прослушивания материала (прием — прослушивание произведения в целом, либо его эпизодов);
2) метод устного отчета учащегося (приемы — рассказ о проделанной работе, ответы на вопросы педагога).
При изложении нового материала и его закреплении применяются другие методы, например:
1) метод инструктажа (приемы — устное разъяснение материала, разъяснение с показом на инструменте или только показ на инструменте);
2) метод тренировки.
С целью воспитания необходимых рабочих навыков полезно часть урока отводить для полусамостоятельной работы учащегося, конкретно указав, что и как ему надо сделать — исправить художественные или технические шероховатости, обратить внимание на ритм, подобрать аппликатуру или же несколько раз повторить эпизод произведения либо небольшую фразу, чередуя игру каждой рукой отдельно с игрой обеими руками и т. д. В этом случае учащемуся предоставляется большая часть инициативы, — педагог только помогает ему и следит за направлением его работы. При таком методе мобилизуются все знания и навыки ученика, закрепляются недавно приобретенные.
В преподавании игры на музыкальных инструментах основным и наиболее распространенным является метод тренировки. Он вполне оправдал себя и в практике педагогов-баянистов. Важно только, чтобы этот метод не был единственным, а умело сочетался с другими.
При использовании метода тренировки руководство, направление работы и инициатива принадлежат педагогу. На уроке педагог добивается от ученика выполнения всех своих указаний в преодолении художественных или технических трудностей и по возможности стремится закрепить результаты работы. Если художественные или технические трудности столь велики, что на уроке нельзя их сразу преодолеть, педагог обязан подсказать, как работать над этим самостоятельно. Однако нельзя подавлять инициативу учащегося, а напротив, надо ее развивать.
Тренировки можно проводить по-разному. Возможен, например, такой прием, когда педагог каждый раз перед повторением указывает ученику на недостатки в его исполнении. В других случаях можно делать попутные замечания ученику, не прекращая его игры. В некоторых случаях, заметив шероховатость или неточность исполнения, педагог останавливает ученика. Эти приемы в музыкальной педагогике называются: направляющие указания, попутные замечания, поправочные остановки. Все они тесно связаны между собой и в процессе тренировки органически сочетаются.
Делая направляющие указания, педагог ставит перед учащимся определенные задачи в отношении исполнения всего произведения.
Попутные замечания должны быть краткими и своевременными, чтобы учащийся, не прекращая игры, успевал их выполнить, например, следует заблаговременно предупредить ученика, что будет крещендо (crescendo), или диминуэндо (diminuendo), или субито пиано (subito piano), a во время игры в быстром темпе предупредить об акценте, который должен быть сделан.
Нельзя загружать ученика частыми замечаниями, особенно в то время, когда он выполняет второстепенные задачи (аппликатурные, двигательные и т. п.). Они уместны лишь в том случае, если внимание баяниста не поглощено целиком выполнением игровых задач и он имеет возможность уделить часть его восприятию дополнительных указаний педагога. Если же игра требует полной концентрации внимания ученика, следует либо изменить прием, либо замедлить темп.
Во время игры попутные замечания можно делать и в форме жестов: в одних случаях — дирижерскими жестами указывать ученику нюансировку, акцент и т. д., в других — напоминать указание жестом как условным знаком, выработанным самим педагогом.
Указания делают также путем вмешательства в техническую работу рук. Можно, например, толкнуть мех или нажать на палец над той клавишей, на ноте которой надо сделать акцент_мехом, либо удержать палец ученика на клавише, когда нужно извлечь протяжный звук, на фоне которого проходят подголоски, либо напомнить о скачке, помогая перенести руку; тем, кто лишь начинает учиться, полезно даже поставить палец на нужную клавишу.
Попутные замечания удобно делать путем подыгрывания на баяне или подпевания (особенно второстепенных голосов, которые ученик хуже слышит). Иногда же попутные замечания делаются в виде подсчета и тактирования или скандирования ритмического рисунка.
Подсчитывание может быть напевным и с соответствующей динамикой. При игре пиано (piano) считать надо тише, во время игры форте (forte) — громче и т. д. Кстати, нередко случается, что ученик плохо считает под собственную игру. Чтобы устранить этот недостаток, ему полезно считать под игру педагога.
Применяя прием поправочных остановок, когда ученик допустил ошибку, следует помнить, что ошибки могут быть случайные и укоренившиеся. Исправление укоренившихся ошибок требует длительного, кропотливого труда, между тем частые остановки выбивают учащегося из состояния сосредоточенности, увлечения тренировкой. Чтобы не расхолаживать баяниста, не нарушать творческого настроения, его можно останавливать лишь кратким замечанием, не указывая подробно на содержание ошибки.
Прежде чем применить поправочную остановку, надо прослушать всю пьесу, этюд или часть произведения и наметить, на что следует обратить внимание исполнителя. Именно тогда выступает на первый план прием направляющих указаний: пользуясь ими, учащийся, должен сам обнаруживать свои ошибки и останавливаться для их исправления. И только если сам баянист не заметит ошибки, его останавливает педагог.
Исправлять ошибки лучше всего путем повторения данного места, добиваясь с каждым разом лучшего исполнения.
С успехом применяется для этого также показ на инструменте, причем вовсе не обязательно вдаваться в многословные объяснения, достаточно, например, сказать: «Вот так должно звучать». Такой показ поддерживает в ученике увлечение игрой.
Во время работы над трактовкой произведения в общем плане этот метод применять не следует, ибо частые остановки мешают ученику получить представление о звучании всего произведения. В этих случаях целесообразнее делать указания перед началом каждого повторения.
Если те или иные художественные (либо технические) трудности после ряда повторений еще не преодолены учащимся, педагогу не следует настаивать на дальнейшем повторении, ибо оно может закрепить ошибку. Однако не добившись хотя бы небольшого успеха, работу над сложным местом нельзя прекращать. Необходимое количество повторений педагог должен определять сам. Если успеха добиться трудно, облегчают исполнение путем упрощения фактуры, снижения темпа и т. д.
Кроме такого урока, включающего все звенья процесса обучения, педагог может назначать отдельные уроки для какого-либо одного из видов работы — проверки домашнего задания, подачи новых знаний и т. д. Некоторые уроки посвящаются вопросам трактовки, либо прослушиванию программы, либо только вопросам техники (штрихам, отработке беглости) и т. п. Однако такие уроки можно применять только изредка, как эпизодические, вызванные особенностями индивидуального развития ученика.
В литературе описан урок Ф. Листа с многочисленными виртуозами, приезжавшими к нему из разных стран. Урок проводился примерно так. Все собравшиеся клали ноты подготовленного ими репертуара на рояль, и Лист выбирал какое-либо произведение, понравившееся ему. Затем кто-нибудь из прибывших исполнял ему пьесу, Лист делал несколько общих замечаний, и на этом урок заканчивался. Никто из присутствующих, даже и сам Лист, заранее не знал, какая пьеса будет исполнена, никакого предварительного плана таких встреч у Листа не было.
Конечно, такой урок возможен был только с законченными артистами, для которых важны были именно общие указания Листа о трактовке произведения, а не замечания о деталях исполнения.
Воспоминания ряда лиц, занимавшихся в классе А. Рубинштейна в Петербурге, свидетельствуют о противоположном — подчеркивают плановость в его преподавании. Рубинштейн всегда прекрасно знал, что будет играть на предстоящем уроке каждый его ученик, ясно представлял себе возможные недостатки его исполнения и предлагал иногда до проигрывания пьесы в целом исполнить те трудные места, которые не удавались ученику на предыдущих уроках.
Из опыта русских педагогов-классиков (пианистов, скрипачей, виолончелистов) можно сделать вывод, что каждый урок, являясь законченным звеном в цепи других уроков, должен иметь свои методические особенности, вытекающие из постоянного и глубокого изучения индивидуальности ученика и из рабочего плана.