Громадное значение для развития пианиста имеет музыкальная память. Ученик с хорошей памятью обладает многими преимуществами. Он значительно скорее разучивает произведения и накапливает музыкальные впечатления, что дает ему возможность быстро двигаться вперед. Он чувствует себя увереннее на эстраде, благодаря чему может больше отдаться музыке во время исполнения и лучше выявить свой замысел.
Музыкальная память — понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную, и другие виды памяти. Как и все способности, она поддается значительному развитию. Педагог должен изучать свойства памяти ученика, создать благоприятные условия для ее развития, стремиться к тому, чтобы было возможно меньше срывов на эстраде, так как они могут нанести травму и подорвать уверенность в себе.
Пианист Гальстон сказал, что музыкальная память должна уподобляться лифту, подвешенному на нескольких тросах, — если какой-нибудь из них и оборвется, то останутся в запасе несколько других. Это замечание не лишено меткости. Действительно важно, чтобы у пианиста были развиты по крайней мере три вида памяти — слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая — связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора, и двигательная — крайне важная именно для исполнителя-инструменталиста. У многих, в том числе крупных, исполнителей, важную роль в процессе запоминания играет зрительная память.
Иногда один вид памяти — преобладающий — сковывает развитие остальных. Наиболее часто, особенно у двигательно способных детей, «запоминают» прежде всего и главным образом «пальцы», а «уши» и «голова» в этом процессе почти не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Самое страшное для него при этом обычно даже не то, что он остановился, но что ему остаются непонятными причины остановки. Дома у него как будто «все выходило», а на эстраде вдруг случилась неудача. Единственно, чем он может объяснить ее, это — волнение. И вот он старается в следующий раз не волноваться, все время думает об этом и в результате волнуется еще сильнее. Выступления превращаются для него в сплошную пытку; на протяжении нескольких дней перед концертом его мучает вопрос: «не случится ли «катастрофа»? Так возникает боязнь эстрады, которая с течением времени обычно не проходит, а усиливается.
Можно с уверенностью сказать, что начало ее коренится в том периоде развития ученика, когда, впервые усомнившись в своей памяти, он поставил перед собой вопрос: «Почему это случилось?» — и не смог на него ответить. Будь в то время около него опытный и умный педагог-психолог, развитие боязни эстрады могло бы быть предотвращено.
Надо было сказать ученику — он остановился потому, что не выучил произведения достаточно хорошо на память. Такое объяснение обычно действует оздоровляюще, особенно когда подкрепляется следующим опытом: педагог просит исполнить сочинение с разных мест, пропеть его мелодические контуры. Если оно было заучено на основе преимущественно двигательной памяти, эта задача не сможет быть разрешена и ученик убедится, что он произведение наизусть не знает.
Психологически очень важно фиксировать внимание не на возможности забыть, а на проблеме наиболее рационального запоминания. Надо воспитывать уверенность в том, что после того как произведение тщательно выучено, когда оно и «на слуху», и «в голове», и «в пальцах», опасность забыть не угрожает (разумеется, если исполнитель достаточно активен, собран и внимателен).
проблеме запоминания необходимо систематически обращаться на уроках не только ввиду ее значения для работы над сочинением, но и с целью направления по верному пути
совершенствуется в процессе практической деятельности.
В специальной литературе по вопросам психологии указы¬вается на ряд факторов, способствующих быстроте, точно¬сти и прочности запоминания.
Важнейший из них — максимальная активизация процес¬са работы над сочинением. Исследователи, изучавшие проблемы памяти у людей умственного труда, подчеркивают значение интеллектуальной активности. Она необходима, разумеется, и для успеха занятий музыканта-исполнителя. Чем глубже он вник¬нет в самое существо образа, в логику мелодического, ладогар-монического и полифонического развития вплоть до всех мельчайших деталей текста — тем лучше он запомнит произ¬ведение.
Этого, однако, недостаточно. Художественная деятельность не может быть чисто интеллектуальной. А потому и качество запоминания музыкального произведения в большой мере зависит от интенсивности его эмоционального переживания, степени увлечения его красотой.
Музыканту, поскольку он воплощает свои замыслы в звуках, важно добиться и максимальной активности слуха, создающей необходимые условия для запоминания на основе слуховой памяти. Лучше услышать музыку — значит и крепче ее запомнить.
Многие педагоги рекомендуют учить на память отдельные элементы ткани произведения — голоса в полифонии, партию сопровождения в некоторых пьесах гомофонно-гармоническо-го склада, требуют, чтобы ученик умел начинать с различных граней сочинения. В этом методе работы есть рациональное зерно: именно потому, что существует неразрывная связь между качеством слышания музыки и степенью знания ее, выучивание отдельных кусков и элементов ткани способствует не только большей прочности запоминания, но и лучшему слышанию произведения. Для чего полезно учить двухголосную инвенцию отдельно по голосам? Не только чтобы ученик не сбивался, но и чтобы он лучше услышал и исполнил одновременное проведение двух равноправных голосов. Почему целесообразно поучить наизусть сложную фигура¬цию типа сопровождения в ноктюрнах Шопена? Потому что пианисты, как правило, обращая внимание преимущественно на мелодию, хуже слышат другие голоса, играют их менее совершенно и не так хорошо знают (каждый наблюдательный педагог, конечно, замечал, что на эстраде забывают главным образом сопровождение, мелодию же в очень редких случаях). Почему, наконец, желательно, чтобы ученик мог свободно начи¬нать с различных граней формы? Да потому, что это не только дает надежную опору при всякого рода случайностях, могущих произойти во время публичного исполнения, но и свидетельствует о более продуманном отношении к форме, лучшем представлении процесса музыкального развития.
Конечно, не все полифонические сочинения надо учить на память по голосам. Если над некоторыми из них, особенно двухголосными, целесообразно поработать этим путем, то по мере развития полифонического мышления ученика и при переходе к трех-, четырех- и пятиголосным сочинениям такой метод уже обычно не применяется, а если и используется, то лишь в каких-то отдельных случаях (иногда полезно выучить какой-либо отдельный голос или два голоса в некоторых особо трудных проведениях). Разумеется, не все сложные фигурации и не всем ученикам надо рекомендовать обязательно учить отдельно на память. Как и при решении других педагогических задач, в вопросах запоминания музыки надо исходить из конкретных обстоятельств педагогической работы и всегда учитывать индивидуальность ученика.
Повседневная жизненная практика учит, что всё особенно интересующее человека укладывается в памяти быстро и легко, и, напротив, всё, к чему равнодушен, что вызывает скуку, запоминается с трудом и быстро забывается. Таким образом, заинтересовывая изучаемым произведением, мы создаем благоприятные условия для его запоминания. Объясняется это тем, что интерес — один из важнейших стимулов той активизации процесса работы, о которой шла речь выше.
Надо ли специально учить произведение на память или следует ждать, пока оно заучится само собой?
Многочисленные опыты психологов, производившиеся с самыми различными испытуемыми, свидетельствуют о том, что направленность на запоминание, воля выучить наизусть способствует успеху дела. Многие ученики и концертирующие пианисты именно таким образом учат на память.
Есть, однако, и другая категория исполнителей, для которых характерно непроизвольное запоминание. Психолог А. А. Смирнов, исследуя этот вид запоминания, указывает, "что он имеет место в практике актеров: некоторые из них не заучивают специально слова роли, а запоминают их в процессе осмысленной творческой работы над ней. «Запоминаю роль по действиям, которые произвожу, — сообщает один актер... — Что, например, делаю? Здороваюсь. Каким образом? Вот что служит опорой запоминания... Зазубривать не приходится. Не страшно потом спутать слова. Знать надо только, что делать придется. Слова же вспоминаются сами собой». А. А. Смирнов справедливо говорит, что активность процесса работы может компенсировать отсутствие специальной "направленности на запоминание и сделать непроизвольное запоминание более эффективным, чем произвольное. С подобным же явлением мы постоянно сталкиваемся и в практике музыкантов-исполнителей.
Способность к непроизвольному запоминанию обычно сильнее выявляется в детстве и затем постепенно ослабевает. Подмечая начавшиеся неполадки в памяти ученика, педагоги обычно стремятся приучать его к произвольному запоминанию. При этом, однако, не всегда рекомендуются правильные пути. Так, ассистентка Теодора Лешетицкого Мальвина Брее в своей книге, излагающей основы метода ее учителя, сводит этот процесс к чисто зрительному запоминанию. В действительности произвольное запоминание, как и непроизвольное, должно осуществляться на основе деятельности различных видов памяти. При выяснении того, как оно протекает, важно обратить внимание на многие факторы — в первую очередь на необходимую активность слуха, интеллекта и моторики (а иногда и зрения — у кого хорошая зрительная память). Надо добиваться, чтобы ученик, вслушиваясь, вдумываясь и выгрываясь в произведение, старался словно создать соответствующие отпечатки услышанного, продуманного и сыгранного. При осознании логики развития важно уяснить закономерности повторений, встречающиеся в них черты различий и ряд других моментов, облегчающих запоминание.
Один из существенных моментов, на который важно систематически обращать внимание ученика, — точное воспроизведение при игре на память текста и всех имеющихся в нотах указаний исполнительского характера. Необходимо бороться с распространенным явлением — особенно у детей — приблизительным выучиванием произведения, когда упускаются многие детали. В результате этого вкрадываются неточности, от которых впоследствии очень трудно избавиться. Поэтому пока ученик не разберется как следует в произведении, не научится грамотно его исполнять по нотам, не следует требовать игры на память.
Музыкальная память — понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную, и другие виды памяти. Как и все способности, она поддается значительному развитию. Педагог должен изучать свойства памяти ученика, создать благоприятные условия для ее развития, стремиться к тому, чтобы было возможно меньше срывов на эстраде, так как они могут нанести травму и подорвать уверенность в себе.
Пианист Гальстон сказал, что музыкальная память должна уподобляться лифту, подвешенному на нескольких тросах, — если какой-нибудь из них и оборвется, то останутся в запасе несколько других. Это замечание не лишено меткости. Действительно важно, чтобы у пианиста были развиты по крайней мере три вида памяти — слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая — связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора, и двигательная — крайне важная именно для исполнителя-инструменталиста. У многих, в том числе крупных, исполнителей, важную роль в процессе запоминания играет зрительная память.
Иногда один вид памяти — преобладающий — сковывает развитие остальных. Наиболее часто, особенно у двигательно способных детей, «запоминают» прежде всего и главным образом «пальцы», а «уши» и «голова» в этом процессе почти не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Самое страшное для него при этом обычно даже не то, что он остановился, но что ему остаются непонятными причины остановки. Дома у него как будто «все выходило», а на эстраде вдруг случилась неудача. Единственно, чем он может объяснить ее, это — волнение. И вот он старается в следующий раз не волноваться, все время думает об этом и в результате волнуется еще сильнее. Выступления превращаются для него в сплошную пытку; на протяжении нескольких дней перед концертом его мучает вопрос: «не случится ли «катастрофа»? Так возникает боязнь эстрады, которая с течением времени обычно не проходит, а усиливается.
Можно с уверенностью сказать, что начало ее коренится в том периоде развития ученика, когда, впервые усомнившись в своей памяти, он поставил перед собой вопрос: «Почему это случилось?» — и не смог на него ответить. Будь в то время около него опытный и умный педагог-психолог, развитие боязни эстрады могло бы быть предотвращено.
Надо было сказать ученику — он остановился потому, что не выучил произведения достаточно хорошо на память. Такое объяснение обычно действует оздоровляюще, особенно когда подкрепляется следующим опытом: педагог просит исполнить сочинение с разных мест, пропеть его мелодические контуры. Если оно было заучено на основе преимущественно двигательной памяти, эта задача не сможет быть разрешена и ученик убедится, что он произведение наизусть не знает.
Психологически очень важно фиксировать внимание не на возможности забыть, а на проблеме наиболее рационального запоминания. Надо воспитывать уверенность в том, что после того как произведение тщательно выучено, когда оно и «на слуху», и «в голове», и «в пальцах», опасность забыть не угрожает (разумеется, если исполнитель достаточно активен, собран и внимателен).
проблеме запоминания необходимо систематически обращаться на уроках не только ввиду ее значения для работы над сочинением, но и с целью направления по верному пути
совершенствуется в процессе практической деятельности.
В специальной литературе по вопросам психологии указы¬вается на ряд факторов, способствующих быстроте, точно¬сти и прочности запоминания.
Важнейший из них — максимальная активизация процес¬са работы над сочинением. Исследователи, изучавшие проблемы памяти у людей умственного труда, подчеркивают значение интеллектуальной активности. Она необходима, разумеется, и для успеха занятий музыканта-исполнителя. Чем глубже он вник¬нет в самое существо образа, в логику мелодического, ладогар-монического и полифонического развития вплоть до всех мельчайших деталей текста — тем лучше он запомнит произ¬ведение.
Этого, однако, недостаточно. Художественная деятельность не может быть чисто интеллектуальной. А потому и качество запоминания музыкального произведения в большой мере зависит от интенсивности его эмоционального переживания, степени увлечения его красотой.
Музыканту, поскольку он воплощает свои замыслы в звуках, важно добиться и максимальной активности слуха, создающей необходимые условия для запоминания на основе слуховой памяти. Лучше услышать музыку — значит и крепче ее запомнить.
Многие педагоги рекомендуют учить на память отдельные элементы ткани произведения — голоса в полифонии, партию сопровождения в некоторых пьесах гомофонно-гармоническо-го склада, требуют, чтобы ученик умел начинать с различных граней сочинения. В этом методе работы есть рациональное зерно: именно потому, что существует неразрывная связь между качеством слышания музыки и степенью знания ее, выучивание отдельных кусков и элементов ткани способствует не только большей прочности запоминания, но и лучшему слышанию произведения. Для чего полезно учить двухголосную инвенцию отдельно по голосам? Не только чтобы ученик не сбивался, но и чтобы он лучше услышал и исполнил одновременное проведение двух равноправных голосов. Почему целесообразно поучить наизусть сложную фигура¬цию типа сопровождения в ноктюрнах Шопена? Потому что пианисты, как правило, обращая внимание преимущественно на мелодию, хуже слышат другие голоса, играют их менее совершенно и не так хорошо знают (каждый наблюдательный педагог, конечно, замечал, что на эстраде забывают главным образом сопровождение, мелодию же в очень редких случаях). Почему, наконец, желательно, чтобы ученик мог свободно начи¬нать с различных граней формы? Да потому, что это не только дает надежную опору при всякого рода случайностях, могущих произойти во время публичного исполнения, но и свидетельствует о более продуманном отношении к форме, лучшем представлении процесса музыкального развития.
Конечно, не все полифонические сочинения надо учить на память по голосам. Если над некоторыми из них, особенно двухголосными, целесообразно поработать этим путем, то по мере развития полифонического мышления ученика и при переходе к трех-, четырех- и пятиголосным сочинениям такой метод уже обычно не применяется, а если и используется, то лишь в каких-то отдельных случаях (иногда полезно выучить какой-либо отдельный голос или два голоса в некоторых особо трудных проведениях). Разумеется, не все сложные фигурации и не всем ученикам надо рекомендовать обязательно учить отдельно на память. Как и при решении других педагогических задач, в вопросах запоминания музыки надо исходить из конкретных обстоятельств педагогической работы и всегда учитывать индивидуальность ученика.
Повседневная жизненная практика учит, что всё особенно интересующее человека укладывается в памяти быстро и легко, и, напротив, всё, к чему равнодушен, что вызывает скуку, запоминается с трудом и быстро забывается. Таким образом, заинтересовывая изучаемым произведением, мы создаем благоприятные условия для его запоминания. Объясняется это тем, что интерес — один из важнейших стимулов той активизации процесса работы, о которой шла речь выше.
Надо ли специально учить произведение на память или следует ждать, пока оно заучится само собой?
Многочисленные опыты психологов, производившиеся с самыми различными испытуемыми, свидетельствуют о том, что направленность на запоминание, воля выучить наизусть способствует успеху дела. Многие ученики и концертирующие пианисты именно таким образом учат на память.
Есть, однако, и другая категория исполнителей, для которых характерно непроизвольное запоминание. Психолог А. А. Смирнов, исследуя этот вид запоминания, указывает, "что он имеет место в практике актеров: некоторые из них не заучивают специально слова роли, а запоминают их в процессе осмысленной творческой работы над ней. «Запоминаю роль по действиям, которые произвожу, — сообщает один актер... — Что, например, делаю? Здороваюсь. Каким образом? Вот что служит опорой запоминания... Зазубривать не приходится. Не страшно потом спутать слова. Знать надо только, что делать придется. Слова же вспоминаются сами собой». А. А. Смирнов справедливо говорит, что активность процесса работы может компенсировать отсутствие специальной "направленности на запоминание и сделать непроизвольное запоминание более эффективным, чем произвольное. С подобным же явлением мы постоянно сталкиваемся и в практике музыкантов-исполнителей.
Способность к непроизвольному запоминанию обычно сильнее выявляется в детстве и затем постепенно ослабевает. Подмечая начавшиеся неполадки в памяти ученика, педагоги обычно стремятся приучать его к произвольному запоминанию. При этом, однако, не всегда рекомендуются правильные пути. Так, ассистентка Теодора Лешетицкого Мальвина Брее в своей книге, излагающей основы метода ее учителя, сводит этот процесс к чисто зрительному запоминанию. В действительности произвольное запоминание, как и непроизвольное, должно осуществляться на основе деятельности различных видов памяти. При выяснении того, как оно протекает, важно обратить внимание на многие факторы — в первую очередь на необходимую активность слуха, интеллекта и моторики (а иногда и зрения — у кого хорошая зрительная память). Надо добиваться, чтобы ученик, вслушиваясь, вдумываясь и выгрываясь в произведение, старался словно создать соответствующие отпечатки услышанного, продуманного и сыгранного. При осознании логики развития важно уяснить закономерности повторений, встречающиеся в них черты различий и ряд других моментов, облегчающих запоминание.
Один из существенных моментов, на который важно систематически обращать внимание ученика, — точное воспроизведение при игре на память текста и всех имеющихся в нотах указаний исполнительского характера. Необходимо бороться с распространенным явлением — особенно у детей — приблизительным выучиванием произведения, когда упускаются многие детали. В результате этого вкрадываются неточности, от которых впоследствии очень трудно избавиться. Поэтому пока ученик не разберется как следует в произведении, не научится грамотно его исполнять по нотам, не следует требовать игры на память.