Во многих сочинениях, например, в классических сонатах, особенно важно достигнуть темпового единства. Без этого пьеса при исполнении может рассыпаться на отдельные построения.
Основным средством сохранения единства темпа служит для учащихся на первых этапах обучения ясное ощущение счетной единицы. В произведениях с рельефно выраженным метроритмическим началом полезно время от времени подкреплять это ощущение подсчитыванием вслух и про себя или «дирижированием» (при этом рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать). Важно ощутить счетную единицу до начала игры, иначе можно взять неверный темп.
В некоторых сочинениях, указывает А. Б. Гольденвейзер, ее легче представить не по первому такту, а по какому-либо другому построению. Taк, например, в сонатине Моцарта C-dur №1 мы рекомендовали бы представить счетную единицу по второму элементу главной партии (см. пример 113).
Вначале, когда ученик играет в замедленном темпе, можно считать более мелкими длительностями. По мере изучения произведения, надо переходить к тем счетным единицам, в каких автор его задумал: в классических сонатах, написанных на четыре четверти alia breve, от четвертей к половинам (первая часть сонаты Бетховена f-moll op. 2, первая часть сонаты Гайдна C-dur — см. пример 131), в произведениях типа скерцо к счету по тактам («Танец эльфов» Грига, скерцо Шопена и т. д.). Если сочинение уже достаточно выучено, то этим путем обычно удается достигнуть естественного ускорения темпа и большей цельности исполнения.
Более подвинутым ученикам следует дать понятие о ритмическом пульсе, осознание которого важно для исполнения многих сочинений. Единицей пульса служит длительность, положенная в основу строения данного произведения или части цикла. Такой единицей в первой части сонаты Бетховена f-moll ор. 2 будет четверть, в третьей части сонаты Гайдна D-dur № 7 —восьмая.
Единицу пульса_— основную композиционную ячейку в ритмической структуре сочинения — не следует смешивать со cчетной исполнительской («дирижерской») — единицей. Они могут совпадать, но могут быть и различны. Например, в первой части сонаты Гайдна B-dur op. 53, написанной alia breve, счетной единицей служит половина, единицей же ритмического пульса — восьмая.
Ритмический пульс ни в коем случае не должен понижаться» как нечто механическое. А. Б. Гольденвейзер справедливо указывает, что между общим ритмом, объединяющим исполнение всего произведения, и ритмом отдельных построении должно существовать диалектическое единство, что наличию единой пульсации, пронизывающей все произведение, не противоречит некоторая индивидуализация ритма его составных частей.
В представлении учащихся ритмический пульс должен связыватъся не с автоматическим, «заведенным» движением, а скорее с ритмом сердца. Подобно тому, как у человека пульс меняется в зависимости от душевного состояния, так и в музыке различное эмоциональное содержание вызывает различную ритмическую пульсацию. В некоторых сочинениях пульс можно себе представить четким, звонким, в других — словно несколько усталым, в третьих — энергичным, возбужденными
Ощущение ритмического пульса, наряду со счетной единицей (если они не совпадают), особенно важно в некоторых построениях, представляющих какие-либо трудности в ритмическом отношении. Это относится, например, к паузам в бетховенских сонатах. Встречающиеся при их исполнении ритмические погрешности объясняются обычно тем, что учащиеся недопонимают выразительность пауз. В этих случаях педагоги обычно направляют свои усилия на то, чтобы раскрыть ученику художественный смысл пауз. С этой целью, например, педагог В. В. Листова предлагает наполнить паузы эмоциональным содержанием; работая с учеником, она называет некоторые паузы «паузами-вопросами», другие — «паузами-утверждениями» и т. д. Одним из средств эмоционального заполнения пауз является насыщение их ритмическим пульсом, помогающим ученику ощутить органическую связь паузы с предшествующим и последующим развитием музыкальных мыслей.
В педагогической практике часто встречаются случаи, когда педагог систематически указывает на необходимость ощущения счетной единицы и ритмического пульса, однако учащийся все же не может выдержать темпа на протяжении произведения и, не замечая того, недопустимо ускоряет или замедляет движение. Для предотвращения этого следует приучить самого ученика контpолировать темп исполнения. Надо объяснить ему, где чаще всего возникают непреднамеренные изменения темпа и какие построения поэтому следует держать под неослабным контролем внимания (например, часто в классических сонатах и сонатинах темп репризы не совпадает с начальным; замедляются технически трудные и певучие места) Важно приучить во всех построениях этього рода время от времени сравнивать темп с начатым, играя их непосредственно после первой фразы произведения.
Непроизвольные замедления и и ускорения часто связаны с непроизвольным распределением внимания. При ускорениях внимание нередко чрезмерно рано фиксируется на последующем, в результате чего исполняемое построение «комкается» и возникает ощущение торопливости. Для предотвращения этого полезно привлечь внимание к тем местам, где происходит ускорение, поставив в них перед учеником какие-либо исполнительские, задачи. Так, например, в педагогической практике нередко приходится замечать торопливость в каноне из двухголосной инвенции Баха B-dur:
Происходит это обычно потому, что «недослушивается» окончание ритмических фигур и внимание преждевременно устремляется к началу следующей фигуры. Для торможения движения полезно порекомендовать поиграть эти фигуры более выразительно, «мелодически», «услышать» нисходящий ход на квинту.
Непроизвольные замедления, напротив, часто вызываются тем, что внимание оказывается чрезмерно загружено какими-либо деталями. В этих случаях важно, чтобы ученик охватил мысленно большее построение.
Основным средством сохранения единства темпа служит для учащихся на первых этапах обучения ясное ощущение счетной единицы. В произведениях с рельефно выраженным метроритмическим началом полезно время от времени подкреплять это ощущение подсчитыванием вслух и про себя или «дирижированием» (при этом рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать). Важно ощутить счетную единицу до начала игры, иначе можно взять неверный темп.
В некоторых сочинениях, указывает А. Б. Гольденвейзер, ее легче представить не по первому такту, а по какому-либо другому построению. Taк, например, в сонатине Моцарта C-dur №1 мы рекомендовали бы представить счетную единицу по второму элементу главной партии (см. пример 113).
Вначале, когда ученик играет в замедленном темпе, можно считать более мелкими длительностями. По мере изучения произведения, надо переходить к тем счетным единицам, в каких автор его задумал: в классических сонатах, написанных на четыре четверти alia breve, от четвертей к половинам (первая часть сонаты Бетховена f-moll op. 2, первая часть сонаты Гайдна C-dur — см. пример 131), в произведениях типа скерцо к счету по тактам («Танец эльфов» Грига, скерцо Шопена и т. д.). Если сочинение уже достаточно выучено, то этим путем обычно удается достигнуть естественного ускорения темпа и большей цельности исполнения.
Более подвинутым ученикам следует дать понятие о ритмическом пульсе, осознание которого важно для исполнения многих сочинений. Единицей пульса служит длительность, положенная в основу строения данного произведения или части цикла. Такой единицей в первой части сонаты Бетховена f-moll ор. 2 будет четверть, в третьей части сонаты Гайдна D-dur № 7 —восьмая.
Единицу пульса_— основную композиционную ячейку в ритмической структуре сочинения — не следует смешивать со cчетной исполнительской («дирижерской») — единицей. Они могут совпадать, но могут быть и различны. Например, в первой части сонаты Гайдна B-dur op. 53, написанной alia breve, счетной единицей служит половина, единицей же ритмического пульса — восьмая.
Ритмический пульс ни в коем случае не должен понижаться» как нечто механическое. А. Б. Гольденвейзер справедливо указывает, что между общим ритмом, объединяющим исполнение всего произведения, и ритмом отдельных построении должно существовать диалектическое единство, что наличию единой пульсации, пронизывающей все произведение, не противоречит некоторая индивидуализация ритма его составных частей.
В представлении учащихся ритмический пульс должен связыватъся не с автоматическим, «заведенным» движением, а скорее с ритмом сердца. Подобно тому, как у человека пульс меняется в зависимости от душевного состояния, так и в музыке различное эмоциональное содержание вызывает различную ритмическую пульсацию. В некоторых сочинениях пульс можно себе представить четким, звонким, в других — словно несколько усталым, в третьих — энергичным, возбужденными
Ощущение ритмического пульса, наряду со счетной единицей (если они не совпадают), особенно важно в некоторых построениях, представляющих какие-либо трудности в ритмическом отношении. Это относится, например, к паузам в бетховенских сонатах. Встречающиеся при их исполнении ритмические погрешности объясняются обычно тем, что учащиеся недопонимают выразительность пауз. В этих случаях педагоги обычно направляют свои усилия на то, чтобы раскрыть ученику художественный смысл пауз. С этой целью, например, педагог В. В. Листова предлагает наполнить паузы эмоциональным содержанием; работая с учеником, она называет некоторые паузы «паузами-вопросами», другие — «паузами-утверждениями» и т. д. Одним из средств эмоционального заполнения пауз является насыщение их ритмическим пульсом, помогающим ученику ощутить органическую связь паузы с предшествующим и последующим развитием музыкальных мыслей.
В педагогической практике часто встречаются случаи, когда педагог систематически указывает на необходимость ощущения счетной единицы и ритмического пульса, однако учащийся все же не может выдержать темпа на протяжении произведения и, не замечая того, недопустимо ускоряет или замедляет движение. Для предотвращения этого следует приучить самого ученика контpолировать темп исполнения. Надо объяснить ему, где чаще всего возникают непреднамеренные изменения темпа и какие построения поэтому следует держать под неослабным контролем внимания (например, часто в классических сонатах и сонатинах темп репризы не совпадает с начальным; замедляются технически трудные и певучие места) Важно приучить во всех построениях этього рода время от времени сравнивать темп с начатым, играя их непосредственно после первой фразы произведения.
Непроизвольные замедления и и ускорения часто связаны с непроизвольным распределением внимания. При ускорениях внимание нередко чрезмерно рано фиксируется на последующем, в результате чего исполняемое построение «комкается» и возникает ощущение торопливости. Для предотвращения этого полезно привлечь внимание к тем местам, где происходит ускорение, поставив в них перед учеником какие-либо исполнительские, задачи. Так, например, в педагогической практике нередко приходится замечать торопливость в каноне из двухголосной инвенции Баха B-dur:
Происходит это обычно потому, что «недослушивается» окончание ритмических фигур и внимание преждевременно устремляется к началу следующей фигуры. Для торможения движения полезно порекомендовать поиграть эти фигуры более выразительно, «мелодически», «услышать» нисходящий ход на квинту.
Непроизвольные замедления, напротив, часто вызываются тем, что внимание оказывается чрезмерно загружено какими-либо деталями. В этих случаях важно, чтобы ученик охватил мысленно большее построение.