Педагог должен уметь говорить о музыке, притом возможно образнее, поэтичнее, увлекательнее. Это помогает выявить связи музыки с реальным миром, который нашел в ней свое отражение, делает ее более доступной и близкой, ученику.
Словесные пояснения и образные сравнения только тогда достигают цели, когда они близки и понятны ученику. Важно поэтому, делая их, учитывать возраст учащихся, их знания, ин сравнения, найденные им самим в совместной работе с педагогом.
Когда чувствуешь, что ребенок не понимает исполняемой музыки, когда пьеса звучит бледно, невыразительно, полезно натолкнуть его на какую-либо подходящую программу, а затем вместе с ним попытаться ее конкретизировать, вызвав к жизни его художественную фантазию.
При умелом воздействии в этих случаях нередко удается быстро пробудить к произведению интерес и добиться нужной выразительности исполнения.
При работе с подвинутыми учениками обычно целесообразнее использовать отдельные образные сравнения, касающиеся характера звука, различных деталей или концепции целого. К такого рода пояснениям и прибегает большинство педагогов.
Указывая на значение образных характеристик, мы вместе с тем напоминаем, что применять их следует с большим тактом. Иначе такого рода метод работы может вылиться в пустую и вульгарную болтовню о музыке, которая будет отвлекать от самой сути художественной задачи, а в некоторых случаях может даже вызвать у музыкально чуткого ученика неприятную реакцию.
При работе с учениками важно касаться вопросов стиля композитора. Подвинутых учащихся следует знакомить с материалами, раскрывающими художественные воззрения автора, эпоху, в которую было создано сочинение, и т. п. Очень полезны параллели между исполняемыми сочинениями и другими произведениями композитора. Об этом справедливо заметил в одном из своих докладов С. Е. Фейнберг: «Подобно тому как было бы ошибочно изучать стиль композитора вне исторической обусловленности, нельзя рассматривать и отдельные инструментальные сочинения безотносительно к другим произведениям того же автора... Исполняя музыку Чайковского на фортепиано, мы не можем правильно понять ее стиль, не подкрепляя наше представление впечатлениями от вокального, оперного, оркестрового стиля композитора. При исполнении фортепианных сочинений Бетховена всегда приходится иметь в виду его квартетный стиль и особенно характер его симфонизма».
Проблема стиля имеет потому такое значение, что она дает ученику ключ для решения многих вопросов интерпретации. Раскрывая во время работы над каким-либо произведением наиболее существенные черты творчества композитора, педагог помогает ученику впоследствии решать аналогичные задачи и в других произведениях того же автора. Важно, однако, чтобы стилистические критерии не превращались в догмы, штампы. Нет ничего хуже, когда исполнитель подходит с одной меркой ко всем сочинениям композитора. Надо помнить — чем значительнее творение, тем оно индивидуальнее.
Наряду с исполнением и всякого рода словесными пояснениями, некоторые педагоги прибегают и к другим способам раскрытия содержания произведения, например, к эмоциональному воздействию на ученика с помощью «дирижирования».
Название это условное. Речь идет, разумеется, не о дирижировании в настоящем смысле слова, а о жестикуляции, имеющей целью раскрыть характер произведения. У некоторых педагогов она сопровождается подпеванием.
Значение этого метода работы в том, что он дает возможность педагогу непосредственно влиять на ученика во время исполнения. При наличии опыта и контакта с учеником педагог становится как бы дирижером, а ученик чутким, способным улавливать тончайшие его намерения оркестром. Надо помнить, однако, что злоупотреблять «дирижированием» опасно, так как это может привести к снижению активности ученика, подавлению его инициативы.
Использование этих методов и органическое их взаимопроникновение в процессе работы создает предпосылки для наиболее успешного решения поставленной задачи.
Словесные пояснения и образные сравнения только тогда достигают цели, когда они близки и понятны ученику. Важно поэтому, делая их, учитывать возраст учащихся, их знания, ин сравнения, найденные им самим в совместной работе с педагогом.
Когда чувствуешь, что ребенок не понимает исполняемой музыки, когда пьеса звучит бледно, невыразительно, полезно натолкнуть его на какую-либо подходящую программу, а затем вместе с ним попытаться ее конкретизировать, вызвав к жизни его художественную фантазию.
При умелом воздействии в этих случаях нередко удается быстро пробудить к произведению интерес и добиться нужной выразительности исполнения.
При работе с подвинутыми учениками обычно целесообразнее использовать отдельные образные сравнения, касающиеся характера звука, различных деталей или концепции целого. К такого рода пояснениям и прибегает большинство педагогов.
Указывая на значение образных характеристик, мы вместе с тем напоминаем, что применять их следует с большим тактом. Иначе такого рода метод работы может вылиться в пустую и вульгарную болтовню о музыке, которая будет отвлекать от самой сути художественной задачи, а в некоторых случаях может даже вызвать у музыкально чуткого ученика неприятную реакцию.
При работе с учениками важно касаться вопросов стиля композитора. Подвинутых учащихся следует знакомить с материалами, раскрывающими художественные воззрения автора, эпоху, в которую было создано сочинение, и т. п. Очень полезны параллели между исполняемыми сочинениями и другими произведениями композитора. Об этом справедливо заметил в одном из своих докладов С. Е. Фейнберг: «Подобно тому как было бы ошибочно изучать стиль композитора вне исторической обусловленности, нельзя рассматривать и отдельные инструментальные сочинения безотносительно к другим произведениям того же автора... Исполняя музыку Чайковского на фортепиано, мы не можем правильно понять ее стиль, не подкрепляя наше представление впечатлениями от вокального, оперного, оркестрового стиля композитора. При исполнении фортепианных сочинений Бетховена всегда приходится иметь в виду его квартетный стиль и особенно характер его симфонизма».
Проблема стиля имеет потому такое значение, что она дает ученику ключ для решения многих вопросов интерпретации. Раскрывая во время работы над каким-либо произведением наиболее существенные черты творчества композитора, педагог помогает ученику впоследствии решать аналогичные задачи и в других произведениях того же автора. Важно, однако, чтобы стилистические критерии не превращались в догмы, штампы. Нет ничего хуже, когда исполнитель подходит с одной меркой ко всем сочинениям композитора. Надо помнить — чем значительнее творение, тем оно индивидуальнее.
Наряду с исполнением и всякого рода словесными пояснениями, некоторые педагоги прибегают и к другим способам раскрытия содержания произведения, например, к эмоциональному воздействию на ученика с помощью «дирижирования».
Название это условное. Речь идет, разумеется, не о дирижировании в настоящем смысле слова, а о жестикуляции, имеющей целью раскрыть характер произведения. У некоторых педагогов она сопровождается подпеванием.
Значение этого метода работы в том, что он дает возможность педагогу непосредственно влиять на ученика во время исполнения. При наличии опыта и контакта с учеником педагог становится как бы дирижером, а ученик чутким, способным улавливать тончайшие его намерения оркестром. Надо помнить, однако, что злоупотреблять «дирижированием» опасно, так как это может привести к снижению активности ученика, подавлению его инициативы.
Использование этих методов и органическое их взаимопроникновение в процессе работы создает предпосылки для наиболее успешного решения поставленной задачи.