Проигрывать сочинение важно потому, что содержание любого, даже самого простого, произведения нельзя во всей полноте передать словами или каким-либо другим способом. Если бы это было возможно, о музыке нельзя было бы говорить как об особом виде искусства, обладающим специфическими выразительными средствами.
Мы знаем, какое могущественное воздействие на ученика оказывает яркое, мастерское исполнение педагогом произведения. В подтверждение этого можно было бы привести свидетельства многих музыкантов, учившихся у крупных педагогов-артистов.
Вспомним высказывания учеников Н. Г. Рубинштейна о благотворном влиянии его игры. «Как будила музыкальную мысль всякая сделанная им поправка, — пишет Р. Геника, — как возбуждала фантазию всякая сыгранная им фраза! В интимной обстановке класса, среди небольшой кучки товарищей, замирая от восторга, когда Николай Григорьевич проигрывал нам наши пьесы, стоя около него так близко-близко, как бы осязая физически это дивное артистическое творчество, я впитывал идеалы высочайшего совершенства фортепианной игры».
Конечно, не многим выпадало счастье учиться у таких педагогов-артистов, как Н. Рубинштейн. Но нельзя забывать о том, что при нормальном соотношении исполнительских возможностей обучающего и обучающегося разница между ними должна быть если и не столь значительной, какая была между Рубинштейном и его учениками, то все же достаточной, чтобы игра педагога могла доставить ученику художественное наслаждение и принести большую пользу.
Необходимо, однако, сразу же отметить, что исполнение педагогом в классе изучаемых сочинений отнюдь не всегда полезно. Слишком частое исполнение или обязательное проигрывание каждой новой пьесы может затормозить развитие инициативы ученика. Надо учитывать, как именно и в какой период работы над сочинением полезно играть его ученику.
На вопрос, как надо играть в классе, можно в общей форме ответить — возможно лучше. Хорошее исполнение обогатит ученика яркими художественными впечатлениями и послужит стимулом для его дальнейшей самостоятельной работы. Играя ученику, необходимо, однако, всегда учитывать его возможности. Нам доводилось наблюдать, как хорошее исполнение педагога приводило иногда к отрицательным результатам. Так, однажды студент-практикант долго работал с учеником над этюдом Черни и все не мог понять, почему ученик «комкал» этот этюд и систематически его «загонял». Причина оказалась простой. Педагог в начале занятий «для поощрения» сыграл произведение в таком быстром темпе, какой для ученика на данном этапе его развития был абсолютно недостижим. Ослепленный этим исполнением, ученик дома все время пробовал достигнуть того же эффекта и постоянно играл этюд быстро. Последствия таких занятий оказались, разумеется, самыми плачевными.
Случаи, подобные описанному выше, встречаются в педагогической практике, впрочем, относительно редко. Гораздо чаще исполнение педагога находится на недостаточно высоком уровне. Некоторые учителя позволяют себе не готовиться к занятиям, по-видимому, полагая, что их авторитет дает им право показывать «в общих чертах», с большим количеством погрешностей или ограничиваться исполнением отдельных несложных отрывков. Как ни странно, некоторые педагоги считают возможным, сидя рядом с учеником, «показывать» ему те или иные фразы совсем не в том регистре (в очень высоком или в очень низком, в зависимости от того, с какой стороны педагог сидит от ученика — справа или слева), а главное, не обращая внимания на качество звука. Какую, спрашивается, пользу может принести такого рода «исполнение»?
В некоторых случаях педагоги сознательно показывают отдельные места, нарочито утрируя недостатки ученического исполнения с тем, чтобы сделать их более рельефными. Такой метод работы может принести известную пользу, однако применять его часто не следует. Надо помнить, что мы учим в первую очередь на положительных образцах, а не на отрицательных.
На каком этапе изучения произведения следует его сыграть ученику? Ответить на этот вопрос отвлеченно, вне учета конкретных условий работы, трудно. В общем можно сказать, что исполнять сочинение целиком полезно либо в начальной стадии его изучения с тем, чтобы заинтересовать ученика, либо в конце, когда это может помочь «собрать» пьесу, лучше почувствовать форму, глубже проникнуть в образ.
Исполнение произведения перед началом работы имеет место преимущественно в детской школе и притом в младших классах. Это часто приносит большую пользу, так как ребенку иногда трудно самостоятельно разобраться в некоторых сочинениях, а изучение их без предварительного ознакомления протекает медленно и вяло. Все же даже в младших классах не следует пользоваться исключительно только этим методом работы. С первых же шагов обучения надо давать ученикам систематические задания по самостоятельному ознакомлению с произведением, чтобы развивать их инициативу. Постепенно количество таких заданий должно увеличиваться, а предварительное исполнение педагогом стать исключением. В старших классах, и тем более в училище оно уже почти не должно иметь места.
Наряду с исполнением произведения целиком, педагоги часто играют его в отрывках. Это особенно полезно в процессе работы с учеником на серединном этапе изучения произведения.
Мы знаем, какое могущественное воздействие на ученика оказывает яркое, мастерское исполнение педагогом произведения. В подтверждение этого можно было бы привести свидетельства многих музыкантов, учившихся у крупных педагогов-артистов.
Вспомним высказывания учеников Н. Г. Рубинштейна о благотворном влиянии его игры. «Как будила музыкальную мысль всякая сделанная им поправка, — пишет Р. Геника, — как возбуждала фантазию всякая сыгранная им фраза! В интимной обстановке класса, среди небольшой кучки товарищей, замирая от восторга, когда Николай Григорьевич проигрывал нам наши пьесы, стоя около него так близко-близко, как бы осязая физически это дивное артистическое творчество, я впитывал идеалы высочайшего совершенства фортепианной игры».
Конечно, не многим выпадало счастье учиться у таких педагогов-артистов, как Н. Рубинштейн. Но нельзя забывать о том, что при нормальном соотношении исполнительских возможностей обучающего и обучающегося разница между ними должна быть если и не столь значительной, какая была между Рубинштейном и его учениками, то все же достаточной, чтобы игра педагога могла доставить ученику художественное наслаждение и принести большую пользу.
Необходимо, однако, сразу же отметить, что исполнение педагогом в классе изучаемых сочинений отнюдь не всегда полезно. Слишком частое исполнение или обязательное проигрывание каждой новой пьесы может затормозить развитие инициативы ученика. Надо учитывать, как именно и в какой период работы над сочинением полезно играть его ученику.
На вопрос, как надо играть в классе, можно в общей форме ответить — возможно лучше. Хорошее исполнение обогатит ученика яркими художественными впечатлениями и послужит стимулом для его дальнейшей самостоятельной работы. Играя ученику, необходимо, однако, всегда учитывать его возможности. Нам доводилось наблюдать, как хорошее исполнение педагога приводило иногда к отрицательным результатам. Так, однажды студент-практикант долго работал с учеником над этюдом Черни и все не мог понять, почему ученик «комкал» этот этюд и систематически его «загонял». Причина оказалась простой. Педагог в начале занятий «для поощрения» сыграл произведение в таком быстром темпе, какой для ученика на данном этапе его развития был абсолютно недостижим. Ослепленный этим исполнением, ученик дома все время пробовал достигнуть того же эффекта и постоянно играл этюд быстро. Последствия таких занятий оказались, разумеется, самыми плачевными.
Случаи, подобные описанному выше, встречаются в педагогической практике, впрочем, относительно редко. Гораздо чаще исполнение педагога находится на недостаточно высоком уровне. Некоторые учителя позволяют себе не готовиться к занятиям, по-видимому, полагая, что их авторитет дает им право показывать «в общих чертах», с большим количеством погрешностей или ограничиваться исполнением отдельных несложных отрывков. Как ни странно, некоторые педагоги считают возможным, сидя рядом с учеником, «показывать» ему те или иные фразы совсем не в том регистре (в очень высоком или в очень низком, в зависимости от того, с какой стороны педагог сидит от ученика — справа или слева), а главное, не обращая внимания на качество звука. Какую, спрашивается, пользу может принести такого рода «исполнение»?
В некоторых случаях педагоги сознательно показывают отдельные места, нарочито утрируя недостатки ученического исполнения с тем, чтобы сделать их более рельефными. Такой метод работы может принести известную пользу, однако применять его часто не следует. Надо помнить, что мы учим в первую очередь на положительных образцах, а не на отрицательных.
На каком этапе изучения произведения следует его сыграть ученику? Ответить на этот вопрос отвлеченно, вне учета конкретных условий работы, трудно. В общем можно сказать, что исполнять сочинение целиком полезно либо в начальной стадии его изучения с тем, чтобы заинтересовать ученика, либо в конце, когда это может помочь «собрать» пьесу, лучше почувствовать форму, глубже проникнуть в образ.
Исполнение произведения перед началом работы имеет место преимущественно в детской школе и притом в младших классах. Это часто приносит большую пользу, так как ребенку иногда трудно самостоятельно разобраться в некоторых сочинениях, а изучение их без предварительного ознакомления протекает медленно и вяло. Все же даже в младших классах не следует пользоваться исключительно только этим методом работы. С первых же шагов обучения надо давать ученикам систематические задания по самостоятельному ознакомлению с произведением, чтобы развивать их инициативу. Постепенно количество таких заданий должно увеличиваться, а предварительное исполнение педагогом стать исключением. В старших классах, и тем более в училище оно уже почти не должно иметь места.
Наряду с исполнением произведения целиком, педагоги часто играют его в отрывках. Это особенно полезно в процессе работы с учеником на серединном этапе изучения произведения.