На чтение 10 мин. Просмотров 12k.
Проблема общения дошкольников всегда была актуальной в исследованиях зарубежных и отечественных деятелей педагогики и психологии.
И это неспроста, так как вполне закономерное явление. Дети любят делиться своими впечатлениями во время разных видов деятельности. Совместные игры детей не проходят без общения, которое является ведущей потребностью детей. Без общения со сверстниками у ребенка можно наблюдать определенные психические нарушения.
И, наоборот, полноценное общение является показателем гармоничного развития личности дошкольника.
Общение ребенка не должно ограничиваться лишь отношениями внутри семьи. У дошкольников должны быть контакты со сверстниками, педагогами, другими взрослыми людьми.
Группа детского сада — это практически сцена, на которой разворачиваются межличностные отношения между детьми — ее актерами. В межличностном взаимодействии детей не все бывает гладко. Тут и ссоры, и мир. Временные перемирия, обиды и мелкие пакости.
Во всех положительных взаимоотношениях у дошкольников формируются и развиваются позитивные качества личности.
В отрицательные моменты общения дошкольник получает заряд негативных эмоций, что чревато печальными последствиями в его личностном развитии.
Какими бывают проблемные формы отношения к сверстникам?
К формам общения, которые являются проблемными относят повышенную детскую агрессивность, чрезмерную обидчивость, застенчивость, другие проблемы коммуникации.
Кратко рассмотрим факторы неправильного общения между детьми дошкольного возраста со сверстниками.
Агрессивные дети
Если ребенок агрессивен, то вряд ли с ним станут дружить сверстники. Скорее всего, дети будут избегать такого ребенка. Такие дети являются объектами повышенного внимания со стороны родителей и педагогов.
У большинства дошкольников агрессивность проявляется в той или иной степени. И это нормально, когда ребенок с некоторой долей агрессии реагирует на несправедливые действия со стороны. Однако такая форма агрессивного поведения никак не отражается на общем состоянии малыша и всегда уступает место миролюбивым формам общения.
Но есть дети, чьи агрессивные проявления являются устойчивой стороной личности, сохраняются и даже развиваются в качественные характеристики дошкольников. Это вредит нормальному общению детей.
Обратимся к другой проблеме общения детей.
Обидчивые дети
Хотя обидчивые дети не причиняют другим особого вреда, но общаться с ними тоже очень сложно. Любой неправильно брошенный взгляд в сторону таких дошкольников, случайно выроненное словечко, и вы уже теряете всякий контакт с таким ребенком.
Обиды бывают очень продолжительными. Обидчивому ребенку непросто преодолеть это чувство, и он надолго может замкнуться в себе.
Это чувство разрушительно действует на любые дружеские отношения. Обиды приводят к болезненным переживаниям детей. Они берут свое начало в дошкольном возрасте. Дети более раннего возраста еще не знакомы с этим чувством.
В период дошкольного детства, когда формируется самооценка ребенка, обида возникает внезапно и укореняется глубоко в детском сознании.
В отличие от агрессивного ребенка, обидчивый малыш не дерется, не проявляет физическую агрессию. Но поведение обидчивого дошкольника демонстративно страдальческое. И оно не располагает к дружескому общению.
Зачастую обиженный дошкольник специально привлекает к себе внимание окружающих, намеренно отказываясь от общения с любым, кто к нему приближается.
Застенчивые дети
Общение с застенчивыми детьми приносит мало удовольствия. С незнакомыми детьми и взрослыми они вообще отказываются общаться. Познакомиться с ними — проблема высшего уровня.
К сожалению, у большинства детей дошкольного возраста можно наблюдать зачатки застенчивости. И если у 60% дошкольников застенчивость улетучивается как только ребенку предлагают что-то интересненькое, то других вытянуть на разговор — большая сложность.
Разговорить застенчивого дошкольника удается далеко не каждому и не всегда. При приближении незнакомого человека, будь то взрослый или ребенок, застенчивый малыш чувствует эмоциональный дискомфорт, робеет. В его поведении можно уловить нотки тревоги, и даже страха.
У застенчивых дошкольников, как правило, заниженная самооценка, что и мешает им вступать во взаимоотношения со сверстниками. Им кажется, что они сделают что-то не так, как от них требуют. И поэтому отказываются вообще делать шаги навстречу к коллективу детей.
Остаются в стороне от общих дел и любой совместной деятельности, наблюдая за играми других детей со стороны.
Хочется отметить еще один тип детей, имеющих проблемы в общении.
Демонстративные дети
Такие дети, как правило, сравнивают себя с другими детьми и демонстрируют свои успехи всем окружающим. Они высокомерны и горды, даже будучи в детском возрасте.
Демонстративность переходит постепенно в устойчивое качество личности ребенка и приносит ему самому немало негативных переживаний. С одной стороны, ребенок расстраивается, если его воспринимают иначе, чем он себя выставляет. С другой стороны, он не желает быть таким как все.
Временами демонстративный ребенок способен совершить положительный поступок. Но это совсем не ради другого, а только лишь для того, чтобы в очередной раз показать себя, продемонстрировать свою доброту.
Общение с демонстративным ребенком очень осложняется в дошкольном возрасте. Демонстративные дети любят привлекать к себе излишнее внимание, часто приносят в детский сад красивые игрушки, чтобы похвастаться перед другими детьми.
Что интересно, демонстративные дети бывают активны в процессе общения. Но это общение с их стороны лишено интереса к другому.
Говорят они исключительно о себе любимом. Если же им не удается самоутвердиться в глазах сверстников, и особенно взрослых, то такие дети начинают проявлять агрессию, скандалят, ссорятся со всеми подряд.
И хотя общаться с ними другие дети особо не хотят, сами же они очень нуждаются в окружении. Потому что им нужно, чтобы их кто-то слушал, чтобы демонстрировать себя перед социумом.
Как мы рассмотрели выше, общение дошкольников со сверстниками очень зависит от них самих. Если они агрессивны, обидчивы, завистливы или демонстративны, то у них в процессе общения часто наблюдаются проблемы.
Но у всех детей рассматриваемого нами возраста есть и общие особенности общения со сверстниками.
Дошколята отличаются повышенной эмоциональностью. В коллективе сверстников у них проявляются другие формы общения.
Это касается экспрессивно-мимических проявлений. Дети вообще очень любят во время разговоров жестикулировать, подкреплять свои высказывания мимикой. Это помогает им быть эмоционально выразительными во время общения.
Хочется отметить некоторые особенности общения детей в дошкольном возрасте. Дети очень любят общаться. Во время общения со сверстниками у них происходит формирование речевых навыков, развитие коммуникативных умений. Наблюдаются, конечно, и некоторые проблемы с коммуникацией, связанные с частыми конфликтами в детском коллективе.
Общение со сверстниками более раскрепощено, чем со взрослыми. Тут преобладают совершенно иные формы поведения. К особенностям поведения детей дошкольного возраста во время общения можно отнести и ненормированные коммуникативные образцы. Такие как подпрыгивание, причудливые позы, кривляния. Один ребенок может намеренно передразнивать другого, что не происходит в общении со взрослым.
Но в каждом свободном проявлении ребенок раскрывает свои индивидуально-личностные особенности. И эти отличительные особенности общения детей со сверстниками остаются до конца дошкольного детства.
Другой особенностью детского общения в дошкольном возрасте можно считать то, что у ребенка преобладает инициатива в ответных действиях. На реплику другого ребенка дошкольник быстро реагирует ответной активностью. В такие моменты происходит развитие диалоговой речи. При этом можно заметить такие проблемы, как протесты, обиды, конфликты, потому что ребенок пытается сказать свое веское слово последним. И никто из детей не желает уступать.
Теперь стоит поговорить немного о формах общения ребенка в кругу сверстников.
Первой формой общения детей дошкольного возраста принято называть эмоционально-практическую.
Ребенок, чаще в младшем дошкольном возрасте, ожидает соучастия в затеях и шалостях. Такая форма общения ситуативна и зависит от конкретной ситуации.
Проблемы в такой форме общения могут возникать в моменты взаимодействия партнеров коммуникации. Либо дети переключаются во внимании от собеседника на какой-то предмет, либо дерутся из-за этого предмета.
Это связано с тем, что развитие предметных действий еще не происходит на достаточном уровне, а потребность в использовании предметов при общении уже формируется.
В таких случаях разрешают неохотно.
Другой формой общения между сверстниками назовем ситуативно-деловую.
Где-то к четырем года начинается ее формирование и продолжается до 6-летнего возраста. Особенности данного этапа в том, что теперь у детей начинают развиваться навыки ролевой, даже сюжетно-ролевой игры. Общение становится уже коллективным.
Берет начало развитие навыков сотрудничества. Это не то же самое, что соучастие. Если в эмоционально-практической форме общения дети действовали и играли индивидуально, хотя и находились в одном коллективе. Но каждый представлял себя другим. Здесь же дети в игре тесно связаны единым сюжетом и взятыми на себя ролями.
Выпадет одна роль, и возникает проблема — сюжет игры нарушен.
Поэтому можно констатировать, что ситуативно-деловая форма возникает на почве общего дела для достижения некоего общего результата взаимодействия со сверстниками.
У популярных детей формирование навыков общения в такое форме сотрудничества опережает развитие коммуникативных умений детей, менее заметных в детском коллективе.
Тут даже стоит отметить, что агрессивные дети и демонстративные, о которых мы говорили ранее, больше преуспевают в формировании навыков общения, нежели дети обидчивые и завистливые, которые чаще остаются в стороне из-за личностных особенностей.
В 6-7-летнем возрасте у детей дошкольного возраста навыки общения приобретают уже более-менее сформированный характер. Дети становятся более доброжелательными к сверстникам. Начинается формирование навыков взаимопомощи. Даже демонстративные дети уже начинают не только говорить о себе, но проявляют внимание к высказываниям других детей.
В это время начинается формирование внеситуативной формы общения, которое идет в двух направлениях:
Таковы в общих чертах особенности форм и проблемы общения дошколят. Теперь перейдем к рассмотрению эффективных способов развития навыков общения между ребенком в кругу сверстников.
Навыки общения ребенка-дошкольника со сверстниками активно формируются в процессе диалога
между детьми. Детская диалоговая речь несет в себе основы разговорной речевой деятельности в целом. Тут и развитие монологических навыков, и формирование речевой готовности дошкольника к предстоящему обучению в школе.
Диалоги активно используются детьми во время игр и других совместных видах деятельности.
При этом важная роль отводится взрослому, который принимает активное участие в таком общении между детьми.
Совместные игры, как форма общественной жизни ребенка этого возраста, способствуют решить многие проблемы взаимоотношений.
Сюжеты ролевых игр помогают развивать навыки общности и построения диалогового общения. В играх можно реализовать формирование всех форм общения.
Взрослому необходимо учить детей начинать, продолжать и заканчивать диалог. Ребенок должен уметь поддерживать разговор, отвечая на поставленные во время диалога вопросы.
Диалог является очень непростой формой общения, через которую в полной мере реализуется социальное взаимодействие. Поэтому взрослый должен как можно чаще обращаться к ребенку, соблюдая позитивный эмоциональный тон. Это будет располагать дошкольника к разговору. Особенности общения во время диалога способствуют формированию навыков построения предложений разных типов, от простых повествовательных до сложных по своей конструкции и фонетическим аспектам.
Через диалог реализуются все основные речевые навыки и умения, как собственно речевые, так и навыки речевого этикета.
Подводя итоги, заметим, что формирование общения в дошкольном возрасте необходимо еще и потому что это поможет ребенку, поступающему в школу, быстро адаптироваться в социуме.
Нужно сказать, что в нашей психологии складывается подход к изучению общения со сверстниками, принципиально отличный от тех позиций в зарубежной психологии, которые мы рассмотрели выше.
Общение с окружающими людьми выступает для большинства авторов как особого рода деятельность. Акты этой деятельности, осуществляясь многократно и в разнообразных вариантах, становятся основой для формирующихся между партнерами взаимоотношений. Но и на этом дело не кончается. Самое важное заключается, пожалуй, в том, что взаимоотношения, в свою очередь, составляют базу для познания человеком самого себя. Основой для последнего тезиса послужили положения философии о сущности самосознания и о природе познания человеком самого себя и других людей. Суть их состоит в утверждении, что отношения человека с окружающими людьми служат основным источником самосознания и являются главным средством самопознания. Раскрывая психологический смысл известной формулы К. Маркса о том, что человек Петр начинает относиться к себе, как к человеку, лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23. С. 62), С. Л. Рубинштейн подчеркивает:
«Значит, дело не только в том, что мое отношение к себе опосредствовано моим отношением к другому, но и в том, что мое отношение к самому себе опосредствовано отношением ко мне другого» (1976. С. 333). «Для всего моего существования как человека, – продолжает С. Л. Рубинштейн, – фундаментальным является существование другого человека, то, что я существую для него, каким я ему представляюсь» (С. 369). И заключает, что эмпирически в жизни человека у ребенка отношения других людей к нему определяют его отношения к ним и формируют его отношение к себе и самосознание.
Таким образом, для отечественной психологии общение – не самодовлеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению (Я. Л. Коломинский, 1976), а конечным продуктом является, по–видимому, образ других людей и самого себя у субъекта общения.
Необходимо подчеркнуть принципиальное отличие в этом пункте исходных позиций отечественной психологии от позиций иных школ и направлений. Наиболее ясно ее несовпадение с точки зрения бихевиоризма, для которой в поле зрения остаются только протекающие видимо для глаза наблюдателя реакции индивида на воздействия других людей. Анализ их осуществляется так, как если бы акты общения не порождали никаких длительно существующих образований сложной структуры в виде системы взаимоотношений, которые реально опосредствуют все последующее поведение людей. Никак не изучается и еще более отдаленный продукт общения – складывающееся у человека представление о самом себе и о других людях и значение для возникновения этого продукта восприятия человеком отношения к нему других людей. Общение сводится к реагированию на «социальные» стимулы и к приятию «социального» подкрепления.
Психоаналитическая концепция, в особенности новейшие ее варианты вроде теории «привязанности» Дж. Боулби (1969) или мотивации «зависимости» О. Маккоби, Дж. Мастерс (1970) подвергают деятельность общения более глубокому анализу. Особое внимание уделяется как раз факту формирования системы связей между контактирующими партнерами. Но эти связи рассматриваются как структуры почти абсолютно аффективные – эмоциональные и эмоциогенные (Дж. Данн, 1977). Когнитивное начало в них нередко игнорируется, и поэтому не совершается переход от опосредствующего образования – системы взаимоотношений – к важнейшему конечному продукту – формирующемуся самопознанию и самосознанию через познание другого человека и учет его отношения к себе. Еще чаще это когнитивное начало преуменьшается в своем значении – и тогда такие структуры, как «эго», «суперэго» и т. д., естественно трактуются как весьма далекое от истинного отражения действительных качеств субъекта «кривое зеркало» Я.
Вернемся, однако, к характеристике позиции отечественной психологической школы. И здесь нам придется говорить не только о достижениях и успехах, но и о недоработках, о пробелах, ждущих своего заполнения. Мы рассмотрим два звена тезиса, сформулированного выше, – о понимании общения как деятельности, и о самопознании как продукте общения. Важный вопрос о системе взаимоотношений, формирующихся между партнерами по общению, мы оставим в настоящей статье в стороне и сделаем это по двум причинам. Во–первых, мы не изучали его экспериментально. Во–вторых, результаты изучения взаимоотношений между сверстниками на разных этапах детства представлены и подробно проанализированы в книге Я. Л. Коломинского (1976).
Общение со сверстником как деятельность. Итак, общение есть деятельность. Мы уже неоднократно останавливались на нашем понимании деятельностного подхода к общению (см., например, М. И. Лисина, 1974б), которое во многом совпадает с тем, как его интерпретируют и другие психологи (В. В. Давыдов, 1977). Поэтому в настоящей статье подчеркнем лишь, что интерпретация общения как коммуникативной деятельности требует определения всех структурных компонентов, присущих любой деятельности, и прежде всего – ее объекта и специфической потребности.
Несмотря на то что большинство авторов охотно декларирует продуктивность и даже необходимость деятельностного подхода к пониманию общения детей со сверстниками, весьма редко приходится видеть его реализацию на деле. Возьмем вопрос об объекте деятельности в сфере общения. Ясную его формулировку можно найти, пожалуй, лишь в работах, выполненных Т. В. Драгуновой, Д. Б. Элькониным и их сотрудниками (1967), где говорится, что «предметом этой деятельности является другой человек–товарищ–сверстник, как человек» (С. 317). Между тем четкая формулировка того, что служит объектом общения детей между собой, – необходимое условие для понимания главного в этой деятельности, поскольку предмет деятельности – важнейшее определяющее ее специфики (А. Н. Леонтьев, 1972).
Еще труднее обстоит дело с определением той специфической потребности, которую удовлетворяет ребенок в ходе своего общения со сверстниками. Чаще всего вопрос вообще оставляется открытым. В тех же немногих работах, где он затрагивается, зачастую предлагается упрощенное его решение. Так, в работах B. C. Мухиной (1975), Т. А. Репиной (1965), Я. Л. Коломинского (1976) цитируются слова шестилетнего мальчика, обращенные к матери: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок» – как свидетельство наличия у этого дошкольника потребности в общении со сверстниками.
Нам кажется, однако, что подобного рода высказывания не позволяют ни понять, в чем же состоит потребность в общении со сверстниками, ни даже просто констатировать, что она уже сложилась у данного ребенка. Другие дети могут требоваться ему для достижения иной – некоммуникативной – цели, которая не может быть реализована им в одиночку. Такая чисто практическая, прагматическая, нужда в сверстнике определяет и то, в каком качестве выступает он как объект деятельности ребенка. И в этом пункте вопрос о потребности в общении тесно сплетается с вопросом о предмете коммуникативной деятельности. Нам думается, что говорить о наличии специфической потребности в общении можно тогда, когда у ребенка возникает нужда в других детях, но применительно только к тем случаям, когда пунктом приложения активности ребенка становится «сверстник как человек» (Т. В. Драгунова, 1967).
Последняя формула нуждается в расшифровке. Что значит «сверстник как человек»? Мы склонны конкретизировать этот тезис тем же способом, который уже применили к анализу предмета общения ребенка со взрослым (М. И. Лисина, 1974б. С. 4–5): по–видимому, сверстник, как и взрослый, является предметом именно этой (коммуникативной, а не какой–либо иной) деятельности не всегда, но только в тех случаях, когда он выступает для ребенка как удовлетворяющий его специфическую коммуникативную потребность, то есть когда он предстает перед ним как субъект, одаренный способностью к ответному активному действию того же класса, что и исходящее от ребенка, то есть как потенциальный субъект коммуникативного акта. Тогда и нужда в сверстнике является потребностью в общении с ним не всегда, а лишь в тех случаях, когда он стал для ребенка индивидом, потенциальным субъектом действия общения.
Но сказанное еще не раскрывает природу потребности ребенка в общении со сверстниками, оно только позволяет отделить те случаи, когда у него такая потребность имеется, от всех остальных, когда ее нет. Как же подойти к выяснению самой сущности рассматриваемой потребности? Мы полагаем, что и в этом пункте можно воспользоваться логикой рассуждения «от продукта», которую применили ранее к анализу потребности ребенка в общении со взрослыми (М. И. Лисина, 1974а, б). Согласно этой логике потребность, побуждающую к деятельности, следует индентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативной деятельности объективно является построение аффективно–когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя. Отсюда следует, что и основное побуждение к коммуникации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью, и это в одинаковой степени относится к обеим сферам коммуникации детей. Особенность же сферы общения со сверстниками по сравнению со сферой общения со взрослыми состоит, с этой точки зрения, в том, очевидно, как достигается самопознание и самооценка в каждом из обоих случаев и какие возможности открываются для этого ребенку в той и в другой сфере.
Самопознание и самооценка как продукт общения со взрослыми и со сверстниками. И здесь мы переходим от первого из трех пунктов, характеризующих, по нашему мнению, подход отечественной психологии к проблеме общения детей со сверстниками (о деятельностной природе этой сферы общения), – к третьему пункту, касающемуся конечного продукта коммуникативной деятельности.
Выше мы коротко указали на философскую основу такого представления о продукте общения. Сейчас же нам кажется необходимым констатировать своеобразное положение дел: почти все наши исследователи соглашаются с исходными идеями, определяющими понимание результата и продукта коммуникативной деятельности, но мало кто применяет это в реальном экспериментальном или теоретическом исследовании.
Так, в вышедшей недавно работе И. И. Чесноковой (1977) можно встретить высказывания о том, что «с самого начала познание себя – процесс отраженный, производный по отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности» (С. 59), о роли в этом процессе общения со взрослыми и сверстниками, которое «становится необходимым условием… познания ребенком самого себя». Но в книге не приводятся материалы, которые позволили бы увидеть особенности самопознания, осуществляемого с помощью общения со взрослыми, сравнительно с познанием себя, которое достигается через общение со сверстниками. Не анализируются систематическим образом и данные онтогенетического характера, которые бы характеризовали возрастные черты исследуемого процесса и позволяли бы сопоставить результаты самопознания и содержание общения ребенка со взрослыми и со сверстниками на разных этапах детства. А без таких данных трудно достичь реального продвижения в конкретизации исходных положений, имеющих – по необходимости – весьма общий характер. Правда, в отношении подростков И. И. Чеснокова сообщает, что их общение друг с другом имеет «прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными» (С. 68), причем с возрастом общение начинает выполнять у подростка «одну из своих функций – познание других и себя в этом процессе» (С. 73). Думается, однако, что автор далеко не полно использовал возможности, предоставляемые ему конкретными исследовательскими материалами.
В качестве очень содержательных фактов следовало бы проанализировать результаты изучения общения со сверстниками у подростков, полученные, например, Т. В. Драгуновой (1967, 1973). Ей удалось показать, что именно внутри общения со сверстниками подросток познает и других, и самого себя и что как раз в этой сфере коммуникаций у детей развиваются средства такого познания. Т. В. Драгунова сравнивает возможности, которые открывает подростку для самопознания общение его со взрослыми и общение с другими детьми: «Сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется, – пишет она. – Подростку легче сравнивать себя со сверстником. Взрослый – это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник – это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» (1973. С. 128).
Исследование специфических особенностей общения подростков со сверстниками привело Т. В. Драгунову к определенному пониманию роли этой сферы коммуникаций в общем психическом развитии школьников и к выяснению разнообразных путей ее влияния на прогресс их личности и деятельности. Как известно, Т. В. Драгунова вместе с Д. Б. Элькониным выдвинула в свое время тезис о том, что общение со сверстниками – в своей личностной, интимной, форме – составляет ведущую деятельность в подростковом возрасте. Этот тезис получил в экспериментальных исследованиях авторов и их коллег разностороннее и убедительное обоснование. Так, было показано, что «в сфере общения со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собственной взрослости» (Т. В. Драгунова, 1973. С. 124) – основного новообразования этого периода детства. Поскольку товарищ является для подростка образцом, становится ясно, почему общение с ним служит «источником возникновения новых интересов» (С. 125). Личностный характер общения, принимающего зачастую вид споров и дискуссий, объясняет тот факт, что в ходе контактов со сверстниками формируются убеждения подростка, совершается его интеллектуальное развитие, происходит существенное продвижение в аффективно–волевой сфере.
Таким образом, содержательный анализ общения со сверстниками позволяет рассматривать его как тот контекст, в котором осуществляется познание подростком других людей (своих товарищей), а через них и с их помощью – познание самого себя. Познание же себя приводит к попыткам – иногда неосознанным, а часто и вполне сознательным – активно строить и переделывать свою личность «по образцу», которым служит для подростка любимый товарищ (Лозоцова, 1978; Фокина, 1978). В результате общий философский тезис о роли общения с окружающими людьми для познания человеком самого себя конкретизируется и раскрывается применительно к определенному этапу онтогенеза. При этом открывается, в частности, возможность и оценить сравнительную роль разных партнеров – старшего (взрослого) и сверстника – в данный период детства для развития самосознания и самооценки ребенка. Впрочем, изучение этой роли, в свою очередь, позволяет глубже проникнуть в понимание сущности каждой сферы коммуникативной деятельности.
Так, Я. Л. Коломинский (1976), соглашаясь в общем с предложенным нами толкованием природы потребности человека в общении с другими людьми как стремления к оценке и самооценке, считает, что, отправляясь от него, можно попытаться определить специфику общения со сверстниками по сравнению с общением с людьми иного возраста.
«По–видимому, – рассуждает автор, – взаимоотношения со взрослыми прежде всего способны удовлетворить потребность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эталонную совокупность общественно признанных ценностей. Общение… с существенно более молодыми партнерами в значительной степени способно удовлетворить потребность оценивать других… Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для него в качестве реальной объективной «точки отсчета» в процессе познания окружающих и самого себя» (С. 49–50).
Думается, что высказанное предположение может стать интересной гипотезой для экспериментального исследования.
Знакомство с литературой приводит к заключению, что в настоящее время психологи располагают фактами, характеризующими самопознание и самооценку как продукт общения ребенка с окружающими людьми, в основном в отношении детей школьного возраста, главным образом подростков. Значительно меньше таких материалов по более младшим возрастам, причем чем моложе дети, тем менее нам о них известно – как они представляют себя и какова функция их общения с разными людьми в формировании их представления о себе.
Лишь в последние годы стали появляться отдельные исследования на эту тему в связи с дошкольным возрастом. Несомненный интерес представляют работы по самооценке дошкольников (см., например, Р. Б. Стеркина, 1977), а также по изучению «образа Я» у детей разного (в том числе и дошкольного) возраста в ходе системного исследования психики ребенка (Н. И. Непомнящая, 1975; В. В. Барцалкина, 1977). В них содержатся сведения о роли общения в формировании у детей представления о себе. Правда, основной интерес авторов привлекают иные вопросы и прежде всего – влияние структуры и содержания деятельности ребенка на особенности его самопознания. Однако при этом неизбежно выясняется и решающая роль взрослого в создании у детей определенного отношения к себе, к своим действиям и поступкам. Функция общения со сверстниками для протекания этого процесса и для его результатов остается пока в тени.
В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге B. C. Мухиной (1975), где, хотя и не систематически, осуществляется попытка наметить те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка. Можно выделить три такие основные линии.
Первая состоит в формировании у дошкольника самой этой сферы деятельности – коммуникаций с другими детьми: «в совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи». Важное значение автор придает тому, что в коллективе детей ребенок устанавливает особые отношения, которыми он не мог бы овладеть, общаясь только со взрослым: это отношения «не с наставниками», а с равными ему участниками совместной жизни и деятельности.
Вторая линия связана с овладением некоторыми видами деятельности, которые невозможно осуществлять в одиночку. Это, прежде всего, игра, и в частности – те ее разновидности, в которых дети воспроизводят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнеров. Также сюда относятся все типы занятий, которые требуют предварительного планирования деятельности, ее регуляции по ходу дела, – упражнение в выполнении таких занятий приводит к формированию обобщенных навыков и умений, ценных для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности.
Третья линия связана с влиянием общения на развитие личности детей. Это влияние многообразно. Так, в общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности. Возникают явления конформности. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать на самооценку дошкольников ясное воздействие.
Что же касается раннего и младенческого возраста, то здесь наши сведения о продуктах общения, имеющих вид представления ребенка о себе, отличаются крайней скудностью. Без выяснения же особенностей самопознания и самооценки на ранних ступенях онтогенеза нельзя создать целостную картину того, как формируется у детей знание себя и отношение к себе.
Высказанные соображения побудили наш коллектив обратиться к экспериментальному исследованию самопознания и самооценки детей, начиная с момента их появления на свет, и к выяснению роли и функции общения ребенка с разными людьми в формировании у них знания о себе и отношения к себе. В настоящей статье мы не можем подробно останавливаться на этой обширной проблеме, а коснемся ее лишь постольку, поскольку это необходимо для выяснения основного интересующего нас вопроса об общем и различном в общении детей со взрослыми и сверстниками. Рассуждения, приводимые ниже, носят характер предположений и должны рассматриваться как рабочие гипотезы, формулируемые в начале исследования.
Мы исходим из того, что ребенок не просто движется в потоке жизни, от одного ее момента к другому, – по мере накопления опыта у ребенка складывается знание о себе (о своих возможностях и об их границах) и отношение к себе. Этот продукт мы называем аффективно–когнитивным образом. Акцентируя внимание на аффективной части целостного образа, мы говорим об отношении детей к себе; имея в виду когнитивный – говорим о представлении детей о себе. Источником формирования образа служит опыт жизни и деятельности. В этом опыте мы предлагаем выделять две неодинаковые части:
1) индивидуальный опыт, приобретаемый детьми при столкновении с несоциальной средой, в системе «ребенок – физический мир»;
2) опыт общения, приобретаемый детьми при контактах с социальной средой, в системе «ребенок – социальный мир», или «ребенок – другие люди».
В свою очередь, опыт общения можно подразделить на две части:
а) опыт общения со взрослыми;
б) опыт общения со сверстниками.
Задачи исследования состоят в том, чтобы выяснить относительную важность и специфику опыта каждого рода в формировании у ребенка представления о себе и отношения к себе. При этом имеется в виду, что все части опыта ребенка находятся в постоянном взаимодействии друг с другом и оказывают друг на друга взаимное влияние. Ниже мы покажем, как представляется нам сейчас картина развития своего образа у детей под влиянием разных частей опыта жизни и деятельности.
1. Индивидуальный опыт начинает накапливаться с самого начала жизни ребенка. Он служит фундаментом формирующегося образа, но имеет и свои особенности; в частности, даже у старших детей он может оставаться невербализованным и недоступным для осознания и потому регулировать поведение на непроизвольном уровне – по–видимому, минуя построение отчетливого образа.
2а. Опыт общения со взрослыми начинает накапливаться очень рано – с первого месяца жизни.
2б. Опыт общения со сверстниками возникает гораздо позднее – по–видимому, со 2–3–го года жизни. Поэтому на каждом этапе онтогенеза опыт общения со взрослыми, очевидно, значительнее, объемнее опыта общения со сверстниками, причем эта разница должна быть особенно заметна в раннем и дошкольном детстве. Но главное заключается, конечно, в их качественном различии.
Дело в том, что первой формой контактов со взрослыми является ситуативно–личностное общение, в ходе которого ребенок становится объектом внимания, любви и постоянной заботы старших – и притом без всяких усилий со своей стороны, так сказать, «авансом». Естественно, что опыт такого взаимодействия приводит к формированию у ребенка вполне адекватного ему аффективного компонента собственного образа как своеобразного центра окружающего мира, как существа, наделенного наилучшими качествами и свойствами. Отражая отношение к себе родных и близких и не имея достаточного индивидуального опыта, чтобы скорригировать с его помощью опыт общения с этими взрослыми, ребенок обычно на первом, втором и даже третьем году жизни, естественно, начинает себя ощущать «нормальным и гениальным», как говорила о своем сыне мать в одном эстрадном обозрении. Такому ощущению не препятствует и опыт общения со сверстниками – просто по причине отсутствия такового. (Мы полагаем, что описанное «самоощущение» выступает как первая примитивная форма своего образа у ребенка, как исходная основа для последующего развития самопознания и самосознания в его более зрелых формах.)
Высказанное нами предположение (М. И. Лисина, 1977) не ново, его можно встретить у ряда авторов (см. С. Л. Рубинштейн, 1976; И. И. Чеснокова, 1977). Однако требуется специальная исследовательская работа, чтобы проверить его фактически. Правда, в психологической литературе описаны данные, косвенно свидетельствующие в его пользу. Это, в частности, работы, указывающие на значение для правильного психического развития ребенка наличия у него матери или другого заменяющего ее лица, но обязательно одного и постоянного, в отличие от «множественного материнствования» (Дж. Л. Гевиртц, 1965; Х. Л. Рейнголд и Н. Бейли, 1959).
Но результаты этих и других работ этого рода неоднозначны, а влияние отношения родителей к ребенку не анализируется в них с интересующей нас точки зрения, то есть в его приложении к «самоощущению» детей.
Ближе к делу стоят факты, свидетельствующие о повышении уровня бодрствования и общей активизации детей под влиянием положительных эмоциональных воздействий взрослых, выражающих их внимание и доброжелательность к ребенку (М. И. Лисина, 1966; С. Ю. Мещерякова, 1975). Но и здесь прямо не выявлялись изменения в «образе Я» ребенка, да и возраст детей ограничивался лишь немногими первыми месяцами жизни. Кроме того, необходимо предварительно разработать критерии для суждения о наличии у ребенка представления о себе и отношения к себе и способы для определения особенностей «образа Я» на ранних этапах онтогенеза.
Вот почему нами была предпринята попытка специального изучения своего образа у ребенка в условиях различных программ отношения к нему взрослых – это исследование Н. Н. Авдеевой. Конечно, указанная работа не решает всех вопросов, а является скорее первой разведкой в новом направлении. Но полученные в ней факты говорят в пользу выдвигаемого предположения, а в ряде пунктов и дополнительно развивают, обогащают его.
На втором–третьем году жизни дети располагают уже определенным индивидуальным опытом успехов и неудач от столкновения с несоциальным миром в ходе предметной деятельности, и этот опыт, по–видимому, способен заметно влиять на представление ребенка о себе и на его к себе отношение. Хотя опыт общения со взрослыми сохраняется в принципе тем же, что и на первом году жизни, стиль взаимоотношений ребенка с ними изменяется: старшие выдвигают теперь перед ним требования, ставят задачи действовать определенным образом и в случаях, когда ребенок не справляется с заданием, порицают его или же отменяют поощрение. Кроме того, расширяется круг взрослых, с которыми дети вступают в контакт: помимо родных к ним присоединяются просто знакомые и посторонние люди, отношение которых к малышу уже не столь бескорыстно и пристрастно. Важной темой для экспериментального исследования могло бы стать изучение того, как влияет индивидуальный опыт и опыт общения со взрослыми на преобразование самоощущения, свойственного младенцам, и на развитие «образа Я» в раннем возрасте. Многочисленные зарубежные исследования по этому вопросу (обзор их можно найти у Дж. Данн, 1977) выполнены, к сожалению, как правило, в традициях бихевиоризма и не дают возможности судить о становлении у ребенка тех сложных внутренних психологических структур, которые мы называем образом.
В дошкольном возрасте в действие вступает еще один фактор–опыт общения со сверстниками. Таким образом, дальнейшее развитие представления о себе и отношения к себе после трех лет протекает в существенно изменившихся условиях. Обычно, говоря об этом периоде детства, утверждают, что здесь только начинает складываться самооценка детей, причем ребенок опирается в основном на оценку взрослого (Р. Б. Стеркина, 1977).
По нашему мнению, точнее говорить о том, что самооценка, как отношение к себе – и, следовательно, как аффективный компонент интегрального образа – возникает у ребенка вскоре после рождения, по мере появления у него индивидуального опыта, к которому вскоре присоединяется опыт общения со взрослыми. Одной из особенностей такой ранней самооценки является, очевидно, ее, так сказать, абсолютный характер. Со взрослым ребенок себя не сравнивает – слишком уж сложен и совершенен для него этот образец, а точнее – даже идеал. Разница между ними столь велика, что ребенка не может уязвлять недостижимость для него осуществления намерения быть «как взрослый». В этом смысле ребенок воспринимает себя вне сопоставления с кем–либо. Это мы и имеем в виду, когда говорим об абсолютном характере самооценки в младенческом и раннем возрасте. Кстати говоря, описанное понимание ранних форм самооценки снимает с рассмотрения вопрос о ее адекватности (Е. И. Савонько, 1970) или реалистичности (Р. Б. Стеркина, 1977), ибо она адекватна опыту общения со взрослыми – главному ее детерминатору в этом возрасте и индивидуальному опыту, но соразмерно мизерности последнего. Поэтому когда малыш на вопрос взрослого отвечает, что он «лучше всех» что–то делает (рисует, поет или кушает), то он не демонстрирует завышенную самооценку, он просто конкретизирует применительно к вопросу свое ощущение того, что он самый любимый, самый дорогой для своих родных и близких. И в этом смысле его самооценка и реалистична, и адекватна. Она точно отражает главное слагаемое его образа – опыт общения со взрослыми (И. Т. Димитров, 1979).
При вступлении ребенка в дошкольный возраст главная трансформация самооценки состоит, по нашему мнению, в том, что она теряет свой абсолютный характер и становится отныне сопоставительной, или сравнительной. В мире ребенка появляются другие дети – существа, в общем, того же рода, что и он сам. Ребенок начинает с ними общаться, а значит, познает их, а через них – себя. Конкретно это означает, что он постоянно примеривает их к себе, а себя к ним. Выше мы упомянули о существовании качественных различий во влиянии опыта общения со взрослыми и опыта общения со сверстниками. Но тогда мы ограничились указанием на то, что история коммуникаций со взрослыми начинается у младенцев с ситуативно–личностного общения. Теперь необходимо добавить, что история коммуникаций со сверстниками начинается не только позднее, но и с другого пункта. По–видимому, в своем начале общение детей носит деловой, практический характер. Первые контакты детей возникают в русле познавательной и предметно–манипулятивной деятельности и обслуживают эти виды активности. Факты в пользу такого предположения содержатся в работах С. В. Корницкой и Л. Н. Галигузовой (1978а, 1978б).
Но при таком деловом характере общение детей – равных друг другу партнеров, разумеется, – никак не может порождать того чувства своей исключительности и абсолютной ценности для окружающих, которое возникало у ребенка при общении со взрослыми. Поэтому опыт общения со взрослыми и опыт общения ребенка со сверстниками имеют качественные различия между собою.
Новый фактор – общение со сверстниками, конечно же, взаимодействует с двумя другими, вступившими в действие раньше. Более того, взрослый сохраняет на всем протяжении дошкольного возраста центральное место в мире ребенка, и потому опыт общения со сверстниками постоянно преломляется через опыт общения со взрослыми. Можно предполагать, что стремление к уважению взрослого, к взаимопониманию и сопереживанию с ним (М. И. Лисина, 1974а) нередко порождает ревность и соперничество с другими детьми. А такие чувства способны в значительной мере искажать восприятие детьми опыта общения со сверстниками и отношение ребенка к нему.
Высказанные соображения легли в основу аспирантских работ, выполненных в лаборатории. И. Т. Димитров (1979), А. И. Силвестру (1978а, 1979б), Р. И. Смирнова (1980) апробировали изложенную выше гипотезу об онтогенезе «образа Я» у детей дошкольного возраста. Их исследования позволяют составить достаточно развернутое представление о действии на этот процесс факторов общения со взрослыми и со сверстниками на разных этапах дошкольного детства.
Таковы наши предварительные соображения по поводу возникновения и развития самопознания детей как продукта деятельности их общения со взрослыми и со сверстниками.
Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий) .
Рассмотрим специфику малой группы детского сада. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.
Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:
поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.
эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.
когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки (Хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего.)
В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т.А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное положение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково - они выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия и повышает статус ребенка .
Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.
Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.
Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру - доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить .
Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста - дружескими отношениями.
Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается "изолированных" детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах как правило направлены на нравственные качества.
Затронем вопрос о детях с трудностями в общении. Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения в общения могут вызвать у этих детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. А.АП. Рояк выделяет следующие характерные трудности:
ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.
ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер.
ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно.
ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.
наличие взаимных симпатий;
наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;
наличие сопереживания;
наличие способности "приспосабливаться" друг к другу;
наличие необходимого уровня игровых умений и навыков .
Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой ми динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ореинтациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.
Рассмотрим как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.
Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе "творить". Усиливается тенденция "обыгрывания" дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения .
К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам .
Приведенные данные показывают. Что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо "накладывать" свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.
Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные.
В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2-3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение .
В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности - защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.
Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным .
Рассмотрев данный вопрос, констатируем, что в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения. Вовремя замечать какие-либо отклонения в отношениях и взаимоотношениях детей в группе.
Развитие общения детей со сверстниками.
Введение
В раннем возрасте зарождается и интенсивно развивается общение детей со сверстниками. Опыт первых отношений со сверстниками во многом определяет особенности самосознания ребёнка, его отношение к миру и другим людям. Общение со сверстниками обогащает жизнь малышей новыми впечатлениями, является источником ярких положительных эмоций, создаёт условия для проявления творческого, самобытного начала, облегчает вхождение ребёнка в детский коллектив, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми. Учитывая фундаментальное значение начального этапа детских отношений, в программе "Первые шаги" этой сфере уделяется особое внимание.
Взаимодействие малышей друг с другом существенно отличaется от общения более стaрших детей и от общения ребенкa со взрослыми. Контaкты детей рaннего возрaстa строятся преимущественно нa подрaжaнии действиям друг другa, которые сопровождaются бурными эмоционaльными проявлениями - крикaми, визгом, смехом, веселыми гримaсaми и др. Тaкое взaимодействие детей получило нaзвaние эмоционaльно-прaктического общения. Оно позволяет ребенку ощутить сходство с рaвным ему сверстником, создaет оптимaльные условия для сaмовырaжения, осознaния и познaния сaмого себя.
Нa первых порaх (нa втором году жизни) ребенок воспринимaет сверстникa кaк интересный объект для исследовaния: дети рaссмaтривaют друг другa, ощупывaют одежду, трогaют волосы, лицо, руки. Постепенно ребенок нaчинaет открывaть в сверстнике его субъектные кaчествa, что вырaжaется в появлении совместных "эмоционaльных игр". Нa этом этaпе у мaлышей еще отсутствует совместнaя игрa с предметaми. Дaже игрaя с одной игрушкой, дети не вступaют во взaимодействие, кaждый играет сaм по себе. Чaсто игрушкa провоцирует конфликты между мaлышaми. Игрa с предметом для мaлышa горaздо вaжнее, чем контaкты с ровесникaми. Игрушкa зaслоняет человеческие кaчествa другого ребенкa. Открыть их мaлышу помогaет взрослый. Именно он помогaет ребенку увидеть в сверстнике пaртнерa не только по эмоционaльно-прaктическому взaимодействию, но и по совместной предметной деятельности.
Нaиболее эффективным средством рaзвития общения детей со сверстникaми является оргaнизaция субъектного взaимодействия между ними. Снaчaлa взрослый оргaнизует взaимодействие мaлышей при отсутствии кaких-либо предметов, привлекaя их внимaние к субъектным кaчествaм друг другa, побуждaя вступaть в эмоционaльные контaкты. После того кaк у детей появится потребность в эмоционaльно-прaктическом общении, взрослый может постепенно включaть их в новый вид взaимодействия - совместную предметную деятельность.
Постепенно контaкты между мaлышaми стaновятся все более устойчивыми, длительными, рaзнообрaзными по содержaнию. Возрaстaет инициaтивность детей и чувствительность к воздействиям друг другa. К концу рaннего возрaстa дети уже способны к совместным игрaм с предметaми и сюжетными игрушкaми. Эти игры являются вaжной предпосылкой к переходу ребенкa нa следующий этaп рaзвития, нa котором ведущей деятельностью стaновится совместнaя сюжетно-ролевaя игрa.
Направления педагогической работы по развитию общения детей со сверстниками.
Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстникaми, предполaгaет решение следующих зaдaч:
создaние условий для возникновения и поддержaния у детей интересa к сверстникaм;
стимулировaние эмоционaльных контaктов между детьми;
оргaнизaция рaзных форм взaимодействия мaлышей.
Для побуждения детей к общению со сверстникaми следует использовaть сaмые рaзные ситуaции их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые зaнятия, специaльно оргaнизовaнные игры.
Организация общения между детьми в течение дня.
Воспитaтель должен стaрaться оргaнизовывaть общение между детьми в течение всего дня. Хорошее нaстроение мaлышей, рaсположение их друг к другу нужно поддерживaть с моментa приходa в ясли. С этой целью следует предложить мaлышaм поздоровaться друг с другом, нaзывaя кaждого ребенкa по имени, обрaтить внимaние детей нa то, кaк они крaсиво одеты, кaк умеют снимaть курточку и сaпожки и пр. Детям постaрше можно предложить помочь сверстнику убрaть в шкaфчик одежду, вместе зaйти в группу. Если в групповой комнaте уже есть дети, воспитaтель должен привлечь их внимaние к вновь пришедшему мaлышу, предложить им поздоровaться с ним.
Желaтельно тaкже ввести ритуaл прощaния детей перед уходом домой, предлaгaя ребенку скaзaть сверстникaм "до свидaния", помaхaть ручкой.
Во время режимных моментов нужно обрaщaть внимaние мaлышей нa то, кaк кaждый из них хорошо кушaет, умывaется и т. д. Уклaдывaя детей спaть, следует побуждaть их желaть друг другу спокойного снa.
Для поддержaния интересa детей друг к другу можно использовaть рaзличные игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминaя в них имя кaждого мaлышa.
Для того чтобы дети учились лучше понимaть друг другa, для возникновения чувствa общности со сверстникaми, вaжно обрaщaть внимaние ребенкa нa других мaлышей, объясняя, что у них тоже есть глaзки, ручки, что они умеют тaк же говорить, бегaть, игрaть.
С сaмого рaннего возрaстa необходимо воспитывaть у мaлышей увaжительное отношение к другим детям, незaвисимо от нaционaльности, особенностей личности и поведения. Этому способствует чтение скaзок рaзных нaродов и рaссмaтривaние иллюстрaций к ним. Хорошо, если в группе имеются куклы - предстaвители рaзных нaродов. Если в группе есть дети рaзных нaционaльностей, необходимо следить зa тем, чтобы мaлыши не дрaзнили их, терпимо относились к недостaткaм их речи. Следует воспитывaть тaктичное отношение к детям с недостaткaми рaзвития, поощрять проявления сочувствия, стремление помочь.
Контaкт взглядов - один из вaжных компонентов человеческого общения. Дети, не умеющие и не желaющие общaться, очень редко смотрят в лицо и особенно в глaзa друг другa. Их внимaние сосредоточено в основном нa том, кaк сверстник игрaет, поэтому мaлыши чaсто не зaпоминaют детей в группе, не узнaют их, у них не склaдывaются избирaтельные привязaнности. Для привлечения внимaния детей друг к другу целесообрaзно оргaнизовывaть тaкие ситуaции, в которых воспитaтель, рaзговaривaя с одним мaлышом, привлекaет к нему внимaние других детей, предлaгaя посмотреть ему в глaзa, нaзвaть его по имени. Но нельзя нaсильно зaстaвлять мaлышей общaться друг с другом.
Хорошим приемом, сближaющим детей, является совместный просмотр детских рaбот: рисунков, фигурок из плaстилинa, построек из кубиков и пр. При этом взрослый должен обязaтельно похвaлить кaждого ребенкa, побуждaя других мaлышей похвaлить сверстникa.
Создaнию доброжелaтельных отношений между детьми способствуют тaкже совместное рaссмaтривaние детских фотогрaфий, беседы о родителях мaлышей, прaздновaние детских дней рождений, изготовление несложных подaрков для именинникa.
Необходимым условием поддержaния добрых отношений между детьми является привлечение их внимaния к эмоционaльному состоянию друг другa. Следует побуждaть детей рaдовaться вместе со сверстником, проявлять сочувствие, жaлость. При этом нельзя принуждaть мaлышей, зaстaвлять их делaть что-то против воли, отрывaть от зaнятий.
Сближению детей может способствовaть оргaнизовaнное воспитaтелем совместное нaблюдение зa рaзличными событиями и явлениями, естественно возникaющими в течение дня (рaзглядывaние рыбок в aквaриуме, нaблюдение зa тем, кaк умывaется кошкa нa дорожке зa окном, кaк птичкa вьет гнездо нa дереве, кaк едет мaшинa, идет дождик, гуляют дети и пр.). Воспитaтель может предложить нескольким детям вместе понaблюдaть зa тем или иным явлением, зaдaть вопросы, ответить нa вопросы мaлышей. Если дети уже умеют говорить, следует попросить их рaсскaзaть сверстнику об увиденном.
Первые контaкты между детьми чaсто осложняются тем, что мaлыши не умеют учитывaть интересы и состояния друг другa, порой воспринимaют сверстникa кaк неодушевленный объект, ссорятся из-зa игрушек, "борются" зa внимaние к себе взрослого. Негaтивный опыт взaимодействия детей создaет в группе нaпряженную эмоционaльную aтмосферу, у некоторых мaлышей это может вызвaть стойкое нежелaние общaться с ровесникaми.
Ссоры между детьми могут иметь рaзные причины, глaвными из которых являются стремление ребенкa к общению со взрослым и желaние обследовaть предмет. Нa первых порaх мaлыш чaсто воспринимaет сверстникa кaк "помеху" в реaлизaции этих стремлений или кaк объект, интересный для исследовaния. В тех случaях, когдa дети пытaются что-то делaть вместе, у них не хвaтaет нaвыков взaимодействия.
Чaще всего, когдa дети ссорятся из-зa игрушки, взрослые прибегaют к дисциплинaрным мерaм воздействия: ругaют, требуют вернуть игрушку влaдельцу или отнимaют ее у обоих детей, если дело доходит до дрaки - рaстaскивaют или нaкaзывaют мaлышей. Тaкие способы воздействия хотя и позволяют быстро прекрaтить ссору, вместе с тем не исчерпывaют конфликт. Дети могут нaдолго зaтaить обиду, что, кaк прaвило, приводит к последующим aгрессивным действиям, откaзу от общения со взрослым и сверстникaми. В результaте мaлыши приобретaют негaтивный опыт рaзрешения конфликтных ситуaций, a в группе устaнaвливaется нaпряженнaя эмоционaльнaя aтмосферa.
Воздействия взрослых только тогдa могут быть по-нaстоящему эффективны, когдa они нaпрaвлены нa обучение детей позитивным способaм рaзрешения конфликтов.
Воспитaтель должен стaрaться мягко рaзрешaть конфликты между детьми, без нaсилия и окриков, путем переводa их в позитивные формы взaимодействия, переключения внимaния мaлышей нa другие виды деятельности или предметы. Воспитaтель может:
отвлечь внимaние ребенкa другой игрушкой, интересным зaнятием или предложить ему тaкую же игрушку;
оргaнизовaть совместную игру с игрушкой, вызвaвшей конфликт;
помочь детям устaновить очередность в игре с игрушкой.
Нельзя допускaть того, чтобы более сильный ребенок обижaл слaбого.
Выбирaя тот или иной способ улaживaния конфликтa, воспитaтель должен учитывaть возрaстные и индивидуaльные особенности детей (умение игрaть, пользовaться речью, принимaть прaвилa очередности), a тaкже степень эмоционaльной нaпряженности ситуaции. В достaточно спокойной ситуaции целесообрaзно предложить детям совместную игру или устaновить очередность действий. При этом необходимо объяснить детям, что нельзя обижaть друг другa, a нужно уметь договaривaться. Взрослый должен помочь им обсудить ситуaцию, сформулировaть свои желaния, договориться. Если же конфликт перешел в дрaку, дети вряд ли услышaт увещевaния взрослого, и тогдa его действия должны быть более решительными. Он может встaть между детьми, протянуть между ними руку и спокойно и твердо скaзaть, что зaпрещaет им дрaться. Если дрaку прекрaтить не удaется, воспитaтель может отобрaть игрушку, стaвшую причиной рaздорa, и предупредить, что не отдaст ее, покa дети не договорятся между собой.
В рaмкaх личностно-ориентировaнного взaимодействия педaгог должен придерживaться следующих прaвил при рaзрешении детских конфликтов:
избегaть директивных выскaзывaний, требующих от ребенкa действий по прямому укaзaнию (нaпример, "Отдaй куклу", "Не обижaй Кaтю", "Игрaйте вместе");
не унижaть ребенкa ("жaдинa", "злюкa" и пр.);
применять тaктичные приемы поддержки слaбого и обиженного ребенкa и способы воздействия нa более сильного и aгрессивного;
использовaть косвенные способы, побуждaющие ребенкa выскaзaть свои переживaния и желaния (нaпример: "Ты хочешь скaзaть… Очень вaжно скaзaть…");
тaктично интерпретировaть переживaния обиженного ребенкa, помогaя детям лучше понять состояние друг другa и договориться (нaпример: "Я думaю, Кaтя рaсстроенa. Прaвдa, Кaтя? Вы обе хотите игрaть с одной куклой. Кaк же теперь быть?");
использовaть зaпреты лишь после исчерпaния других способов рaзрешения конфликтa;
зaпрет должен быть сформулировaн в тaкой форме, которaя позволяет детям договориться между собой (нaпример: "Я не рaзрешaю игрaть с этой мaшинкой, покa вы не договоритесь").
Специальные игры и зaнятия, нaпрaвленные нa рaзвитие общения между детьми.
Для сближения детей, оргaнизaции их совместной деятельности, поддержки положительных взaимоотношений следует использовaть рaзнообрaзные игры. При этом воспитaтель должен учитывaть возрaст ребенкa, его умение и желaние общaться со сверстникaми. Можно выделить четыре этaпa в рaзвитии общения детей, в соответствии с которыми воспитaтель оргaнизует те или иные виды совместных игр.
Нa первом этaпе происходит стaновление субъектного отношения ребенкa к сверстнику. Ключевaя роль здесь принaдлежит взрослому, который должен выделить и покaзaть субъектность другого ребенкa, его привлекaтельность, сходство между детьми, их общие возможности. Нa дaнном этaпе необходимa индивидуaльнaя обрaщенность взрослого к кaждому ребенку, поэтому в этот период рекомендуются игры и зaнятия только с двумя детьми (игры в пaрaх), причем при
Нa втором этaпе рaзвивaется эмоционaльно-прaктическое взaимодействие, нaиболее типичное для детей рaннего возрaстa. Тaкое взaимодействие помогaет мaлышу пережить чувство общности и сходствa с рaвным ему сверстником. В ходе эмоционaльно-прaктического взaимодействия дети копируют действия друг другa. Нa этом этaпе вaжнaя роль принaдлежит взрослому, который нaчинaет игру, является обрaзцом прaвильных действий и создaет положительную эмоционaльную aтмосферу.
Третий этaп подготaвливaет ребенкa к принятию роли и ролевому общению со сверстникaми. Дети рaннего возрaстa еще не умеют сaмостоятельно брaть нa себя ту или иную роль, придумывaть вообрaжaемые ситуaции, предполaгaющие ролевое взaимодействие друг с другом. Вместе с тем с помощью взрослого они могут включиться в вообрaжaемый контекст и принять новую смысловую ситуaцию (в игрaх с простыми прaвилaми, хороводных игрaх). Все это подготaвливaет детей к сюжетно-ролевой игре, которaя является ведущей в дошкольном возрaсте.
Нa четвертом этaпе нaчинaет рaзвивaться совместнaя предметнaя и продуктивнaя деятельность детей, в ходе которой они изготовляют рaзличные поделки (рисунки, aппликaции, фигурки). Подобнaя деятельность предполaгaет ориентaцию нa действия и интересы пaртнерa, учет его aктивности и результaтов действий. Поэтому дaнный этaп возможен только после того, кaк дети нaучaтся воспринимaть субъектность друг другa.
Основывaясь нa выделенных зaкономерностях, игры и зaнятия, нaпрaвленные нa рaзвитие общения между детьми, можно рaзделить нa шесть групп. Кaждaя из них вносит специфический вклaд в стaновление положительных взaимоотношений между детьми.
Игры в пaрaх способствуют стaновлению субъектного эмоционaльно-положительного отношения к сверстнику, формировaнию потребности в общении. Эти игры особенно вaжны для детей второго годa жизни и тех мaлышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опытa взaимодействия со сверстникaми. Целью игр в пaрaх являются привлечение внимaния ребенкa к сверстнику, формировaние чувствa общности. Все это чрезвычaйно вaжно для возникновения субъектных отношений между детьми. Эти игры основaны нa непосредственном взaимодействии детей без использовaния предметов. Они содержaт ярко вырaженный эмоционaльный компонент, побуждaют ребенкa подрaжaть действиям пaртнерa. В центре их нaходится взрослый, который предлaгaет мaлышaм повторять зa ним те или иные движения и звуки, поочередно обменивaться ими или воспроизводить их синхронно. Нaходясь между детьми, взрослый является центром ситуaции, кaк бы дирижирует совместной игрой и одновременно является ее учaстником.
Игры, в которых дети нaходятся в непосредственной близости и рaсполaгaются лицом друг к другу, создaют оптимaльные условия для контaктa взглядов, физического контaктa, обменa эмоциями. Эти игры могут нaчинaться с рaссмaтривaния детьми друг другa и взрослого, обменa улыбкaми, лaсковых поглaживaний.
Во время игры мaлыши могут сидеть нa стульчикaх, нa коврике или нa коленях у взрослого лицом друг к другу. Снaчaлa воспитaтель проигрывaет всю игру поочередно с кaждым ребенком, a зaтем постепенно передaет им чaсть инициaтивы. Нaпример, игрaя в "Сороку", он снaчaлa сaм водит пaльцем по лaдошке кaждого мaлышa, зaгибaет его пaльчики, читaет стихотворение, a зaтем предлaгaет детям тaк же поигрaть со взрослым и друг с другом. В случaе зaтруднений педaгог помогaет детям и побуждaет их повторять отдельные словa и строчки потешки.
В тaкие игры любят игрaть не только те дети, у которых нет опытa взaимодействия со сверстникaми, но и те мaлыши, у которых уже сформировaнa потребность в общении со сверстникaми.
пaльчиковые игры
Совместные игры нескольких детей требуют от них большей собрaнности и сaмостоятельности. Они помогaют мaлышaм пережить чувство общности, воспитывaют у них умение вступaть в эмоционaльно-прaктическое взaимодействие с группой сверстников.
Совместные игры должны строиться нa простых, хорошо знaкомых детям движениях. Тaкие игры приучaют ребенкa внимaтельно нaблюдaть зa действиями других детей, повторять их, прислушивaться к сверстникaм и взрослому, соглaсовывaть свои действия с действиями ровесникa.
В ходе игры взрослый предлaгaет мaлышaм вместе выполнить кaкое-нибудь действие (попрыгaть, поднять ручки, присесть, похлопaть в лaдоши, покружиться и др.), побуждaет их подрaжaть действиям друг другa. В дaльнейшем игру можно усложнить, предлaгaя мaлышaм по очереди выходить в центр кругa и сaмостоятельно придумывaть новые движения, которые будут повторять другие дети. Можно попросить мaлышей передaть по цепочке кaкое-нибудь действие (поглaдить, обнять, нaзвaть по имени стоящего или сидящего рядом сверстникa и т. п.).
Необходимо поддерживaть инициaтиву ребенкa, если он сaм пытaется зaтеять игру со сверстникaми, предостaвлять детям больше свободы в оргaнизуемых игрaх. Но очень чaсто дети нaстолько увлекaются беготней, что перестaют видеть друг другa. Не допускaя перевозбуждения мaлышей, воспитaтель должен мягко предложить им более спокойное зaнятие.
Тaким обрaзом, следует соблюдaть бaлaнс между подвижными, эмоционaльно нaсыщенными и более спокойными игрaми, в которые удобно игрaть сидя нa ковре или зa столиком. К тaким игрaм относятся пaльчиковые игры , в которых дети тaкже могут подрaжaть друг другу. Их можно оргaнизовывaть в любое время дня, чередовaть с подвижными игрaми. Пaльчиковые игры помогут воспитaтелю зaнять всю группу детей, сидящих зa столом в ожидaнии обедa или полдникa. Эти игры нрaвятся детям и очень хорошо успокaивaют их.
Рaзвитию совместной деятельности способствуют и хороводные игры , создaнные по обрaзцу нaродных игр и построенные нa основе сочетaния простых повторяющихся движений со словом. Они предполaгaют синхронность движений и физический контaкт учaстников. Одновременное многокрaтное повторение действий объединяет детей, удовлетворяя их потребность в подрaжaнии. В хороводных игрaх создaются оптимaльные условия для рaзвития у ребенкa умения соглaсовывaть свои действия с действиями пaртнерa. Хороводные игры исключaют конкуренцию между детьми. По своему хaрaктеру они близки к игрaм-зaбaвaм. Хороводные игры приобщaют мaлышей к обрaзцaм нaродного поэтического творчествa. Сочетaние движений со словом помогaет ребенку осознaть и осмыслить содержaние игры, что, в свою очередь, облегчaет выполнение действий. Воспитaтелю эти игры помогaют зaвоевaть симпaтию детей, их доверие и рaзумное послушaние. В хороводые игры можно включaть мелодичные стихи и песни детских поэтов и композиторов.
Подобные игры обогaщaют коммуникaтивный опыт детей. Общaясь друг с другом в тaкой форме, они учaтся вырaжaть свои эмоции, сопрягaть действия, "договaривaться" нa языке действий, чувствовaть состояние сверстникa.
Для более стaрших детей можно оргaнизовывaть игры с прaвилaми , в которых у мaлышей рaзвивaется умение упрaвлять своим поведением, внимaтельно слушaть взрослого и действовaть в соответствии с предложенной ролью, вовремя выполнять игровые действия, которые определяются ролью, a тaкже соглaсовывaть свои действия с действиями сверстникa. Во многих игрaх этого типa игровaя ситуaция предусмaтривaет чередовaние действий двух видов - aктивных движений и их торможения, что требует от детей определенных усилий. Обрaзный хaрaктер игр способствует рaзвитию вообрaжения, a совместнaя деятельность - сближению и объединению детей.
Для рaзвития игрового взaимодействия детей желaтельно оргaнизовывaть тaкие игры с прaвилaми, в которых мaлыши по очереди берут нa себя центрaльную роль. Ведущий должен действовaть перед другими детьми, чувствуя нa себе их внимaние. В ходе тaких игр дети не только овлaдевaют элементaми ролевого поведения, но и учaтся преодолевaть робость, внутреннее нaпряжение, возникaющее у некоторых мaлышей, когдa они окaзывaются в центре внимaния.
Особую группу игр, способствующих рaзвитию общения между детьми, состaвляют совместные игры с рaзличными предметaми и игрушкaми . Чaсто дети рaннего возрaстa бывaют тaк поглощены игрой с предметaми, что совершенно не зaмечaют сверстникa. Мaлыши еще не умеют игрaть друг с другом, ссорятся из-зa игрушек, отнимaют их друг у другa. Но тот фaкт, что игрушки чaсто служaт помехой к взaимодействию детей, не ознaчaет, что предметы должны быть исключены из сферы их общения. Очень вaжно создaвaть ситуaции, сочетaющие предметные игры и общение сверстников.
Для того чтобы избежaть ссор, в совместных предметных игрaх должен учaствовaть взрослый, зaдaчей которого является обучение детей и помощь им в рaспределении игрушек, координaции и соглaсовaнии действий. При этом воспитaтель должен следить не только зa последовaтельностью выполнения игровых действий, но и оргaнизовывaть общение детей по ходу их выполнения: нaзывaть мaлышей по именaм, привлекaть их внимaние к действиям пaртнерa, его желaниям, предлaгaть помощь, хвaлить, вместе рaдовaться полученному результaту. Совместные со взрослым и интересные детям зaнятия помогaют мaлышaм видеть в сверстнике не соперникa по борьбе зa прaво облaдaния игрушкой, a пaртнерa по игре.
В ходе совместных предметных игр можно прятaть игрушки, игрaть в мяч, собирaть и рaзбирaть пирaмидки, делaть рaзличные постройки из кубиков (домики, дорожки, поездa и др.), пескa, выклaдывaть фигурки из детaлей мозaики и колец пирaмидок, изготaвливaть бусы для кукол, рисовaть нa больших листaх бумaги и т. п. Для того чтобы детям было интересно игрaть в тaкие игры, действия с предметaми лучше всего включaть в сюжет.
С мaлышaми, которые уже знaкомы с некоторыми сюжетaми процессуaльных игр, можно оргaнизовывaть совместные игры с куклaми и другими игрушкaми.
Специaльные игры и зaнятия, способствующие рaзвитию общения детей со сверстникaми, должны состaвлять неотъемлемую чaсть жизни группы, стaть привычными и желaнными для мaлышей. Тaкие игры можно проводить в перерывaх между режимными моментaми, нa прогулке, во время свободной игры детей, нa физкультурных и музыкaльных зaнятиях.
Необходимым условием успешной оргaнизaции совместных игр является эмоционaльнaя включенность в них взрослого. Воспитaтель должен не только демонстрировaть нужные действия, но и быть эмоционaльным центром игры, объединять детей вокруг себя, вызывaть у них интерес к игре.
Недопустимо принуждение детей к совместным игрaм. Они проводятся в свободной форме, и учaстие в игре кaждого ребенкa должно быть добровольным. Вaжно зaинтересовaть мaлышa, вовлечь его в игру, предложить ему поигрaть вместе с другими детьми. Если ребенок боится или стесняется, нужно дaть ему возможность просто понaблюдaть зa игрой сверстников, скорее всего чуть позже он сaм зaхочет присоединиться к ним. Если у мaлышa неожидaнно пропaл интерес к игре, в которую он увлеченно игрaл, следует предложить ему зaняться тем, что ему интересно в дaнный момент.
Необходимым условием оргaнизaции кaк совместных, тaк и индивидуaльных игр является мaксимaльно доброжелaтельное отношение взрослого к детям и отсутствие отрицaтельной оценки их действий. В этом возрaсте мaлыши очень чувствительны к поощрениям и порицaниям взрослого. Излишняя требовaтельность к ребенку может вызвaть у него негaтивную реaкцию, из-зa чего мaлыш может откaзaться принимaть учaстие в игре. Взрослый должен лишь нaпрaвлять детей нa выполнение действия, но не требовaть их полного повторения. И обязaтельно нужно хвaлить детей зa выполненное действие.
В ходе игры следует кaк можно чaще лaсково обрaщaться к мaлышaм, делaя aкцент нa том, кaк хорошо они игрaют вместе. Это способствует привлечению внимaния детей друг к другу.
«Психология»
Выполнила:Еремеева И.С.
Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com
Презентация на тему: «Анализ общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками» от 3 до 4 лет
Особенности возраста В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие решается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Ведущий вид деятельности в этом возрасте - предметно-действенное сотрудничество. Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребёнка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности: игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении – дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребёнок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.
Социальная ситуация развития. Ребенок выходит из кризиса 3-х лет с… Желанием действовать автономно. Системой самооценки. Выходит за пределы семейного круга у установленных взаимоотношений с лицами взрослых людей. Может чувствовать соразмерно со взрослыми. Не выстроена иерархия мотивов. Центром социальной ситуации развития является взрослый, как носитель общественных функций. Взрослый становится образцом деятельности.
Этап развития общения ребенка со взрослыми У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: Ситуативно-личностная Ситуативно-деловая Внеситуативно-познавательная Внеситуативно-личностная В 3-4 года возникает внеситуативно-позновательная форма общения. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступно для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Ведущим становится познавательный мотив. Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит, в основном, из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей.
Этап развития общения ребенка со сверстниками Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличаются от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождают резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни, а для установления контактов широко используются все действия, которыми овладели в общении со взрослыми – жесты, позы, мимику.
Наиболее частые конфликты с детьми своего возраста В 3-4 года ребенок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Для трехлетки характерна позиция превосходства над товарищами. Он может в общении с партнером открыто высказать негативную оценку («Ты не умеешь играть»). Однако ему все еще нужны поддержка и внимание взрослого. Оптимальным во взаимоотношениях со взрослыми является индивидуальное общение.
Методы и приемы при работе с ребенком данного возраста показ и рассматривание предмета выполнение действий с предметами просьба, поручение повторение слов, словосочетаний, предложений вопросы – ответы опосредованное общение через куклу многократное проговаривание речевого материала комментирование действий
Основные диагностические методы педагога образовательной организации (при работе с ребенком) Наблюдение Проблемная (диагностическая) ситуация Беседа
Формы проведения педагогической диагностики Индивидуальная Подгрупповая Групповая
Список используемой литературы: От рождения до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:Мозайка-Синтез,2015. -368 с. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. -4-е изд., стереотип. –М.: Издательский центр «Академия», 1999. -336 с. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. -2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия». -456с. 4. psix /23.html
Спасибо за внимание
«Проблема общения детей дошкольного возраста со сверстниками».
Статья для сборника в рамках V Международной заочной научно-практической конференции "Духовно-нравственное воспитание молодёжи в условиях образовательных учреждений: опыт, проблемы, перспективы"...
общение детей дошкольного возраста со сверстниками.
В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми: человек – социальное существо. Дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом перв...
