Параллельно с проникновением в содержание пьесы и созданием на этой основе исполнительского замысла идет процесс его реализации. Воплощение художественного образа протекает в неразрывной связи с поисками необходимого для него звучания. Естественно, что эта работа никогда не должна вестись в отрыве от поставленных целей. Подлинная красота звучания — всегда красота содержательная, выражающая сущность художественного образа. Поэтому звучание «красивое» в одном произведении может не произвести аналогичного впечатления в другом.
Г. Г. Нейгауз справедливо указывает, что влечение к «красивому» звуку иногда вызвано теми же побуждениями, что и погоня за внешними виртуозными эффектами; тогда подлинная красота оказывается подмененной внешней красивостью звучания. Действительно, мы знаем певцов и инструменталистов, которые видят свою задачу преимущественно в том, чтобы «дать побольше звучка». Достигая на этом пути порой значительных результатов, они из-за бессодержательности своего исполнения все же оставляют слушателя безучастным.
Такого же рода случаи наблюдаются и при исполнении учащихся. Некоторые педагоги увлекаются необычными звуковыми эффектами. При этом иногда сознательно или бессознательно ими руководит желание не столько раскрыть самое существо образа пьесы, сколько поразить необычностью трактовки. Бывает и так: перед учеником ставятся непосильные художественные задачи, в том числе и звуковые, которые он не может выполнить достаточно убедительно, в результате чего исполнение становится неестественным, «вымученным». Подобные явления встречаются значительно реже, чем недооценка работы над звуком. Все же мы считаем необходимым и в этом отношении предостеречь молодого педагога.
Успешная работа над звуком и прочими компонентами художественного образа возможна лишь тогда, когда исполнитель имеет представление не только о том, к чему надо стремиться, но и о том, что ему не удается. Между тем практика показывает, что, даже проигрывая сочинение в известной степени уже знакомое, ученики часто не могут точно указать, в каком месте они ошиблись или не сумели выполнить стоявшие перед ними задачи. Необходимо поэтому с детских лет приучать их тщательно слушать свое исполнение, запоминать его в малейших деталях и отдавать себе отчет в том, что удалось сделать и что не удалось. Направлять внимание ученика в этом отношении следует путем соответствующих вопросов после прослушивания произведения на уроке.
Необходимо приучать ученика не только констатировать неудачу, но и выяснять ее причину. Для этого полезно разъяснять ему в доступной форме, в чем существо встречающихся трудностей, чтобы он сам привыкал к их анализу. Это сильно способствует успеху работы.
После того как ученик выяснит характер трудности, он должен уметь найти наиболее рациональный путь для ее преодоления. Обычно с этой целью лучше всего вычленить наиболее сложные построения и работать над ними отдельно. Весьма часто и эти построения в свою очередь целесообразно расчленить на отдельные элементы с тем, чтобы дойти, так сказать, до зерна трудности. Если ученик не может хорошо сыграть мелодический голос, так как этому мешают другие голоса, надо упростить задачу, проиграв одну мелодию и наиболее трудные в ней места, а затем постепенно, иногда поочередно, добавлять и другие голоса. Если не выходит какой-либо длинный пассаж в целом, его вначале надо поучить по отрезкам и потом объединить эти отрезки.
Обычно приходится работать не только над отдельными построениями, но и над различными элементами ткани и голосами на протяжении больших разделов, а иногда и всего произведения в целом. Нередко целесообразно также сосредоточиться на какой-либо одной стороне исполнения — на звуковой, метроритмической, на педализации с тем, чтобы тщательно продумать, проверить с этой точки зрения свое исполнение и устранить имеющиеся недостатки.
Для преодоления различных трудностей и закрепления достигнутого приходится многократно проигрывать как отдельные построения и голоса, так и сочинение в целом. Это может принести пользу лишь в том случае, если качество исполнения с каждым разом улучшается. Поэтому к каждому проигрыванию надо отнестись очень внимательно. Необходимо отдать себе отчет в том, каково было предыдущее проигрывание, и стремиться сыграть лучше прежнего. На это тем более важно обратить внимание учащихся, что они часто проигрывают без должной сосредоточенности, иногда механически, а это сказывается неблагоприятно на результате работы.
Пианисту полезно понаблюдать за работой мастеров прикладного искусства. Кто не любовался тончайшими изделиями ювелиров, чеканщиков, косторезов! Их труд требует необычайной точности движений. Достаточно на мгновение ослабить внимание — и можно погубить плоды многих дней работы, да и испортить дорого стоящий материал. Вот у кого следует поучиться подлинной культуре художественного ремесла, безошибочности расчета, верности руки!
В каком темпе надо упражняться? Темп должен обусловливаться задачами, стоящими перед исполнителем. Надо учить в таком темпе, который создает наиболее благоприятные условия для того, чтобы ученик отчетливо услышал все дета¬ли своей игры и преодолел имеющиеся недостатки. Многое здесь зависит от степени музыкального развития. Малоподвинутым ученикам следует рекомендовать больше упражняться в медленном и умеренном темпах; подвинутые ученики могут чаще проигрывать сочинение в средних и быстрых темпах. Последний этап работы над произведением характеризуется окончательным выяснением художественных задач. При этом на первый план выдвигается задача «собирания» отдельных построений в единое целое и овладения этим целым в такой степени, чтобы исполнитель мог свободно осуществить свои намерения.
Выполнение этих задач требует систематического проигрывания произведения в темпе от начала до конца. Чем длиннее и сложнее произведение, тем большее количество раз приходится его играть. Произведения, исполняющиеся в первых классах школы, — относительно короткие и несложные — можно проигрывать в темпе реже.
Злоупотребление игрой в темпе даже в училище, не говоря уже о школе, нередко приводит к «заигрыванию». Для предупреждения этого необходимо систематически возвращаться к игре в медленном темпе, особенно когда исполнение становится менее отчетливым и уверенным. Если же «заигрывание» уже произошло, то нужно выяснить, что именно перестало выходить, и поработать над соответствующим местом отдельно.
На последнем этапе важно, наряду с охватом произведения в целом, продолжать работу над отдельными, более трудными деталями, так как иначе в исполнении часто появляются неточности (голосоведения, фразировки и иные).
При завершении работы над произведением необходимо сосредоточить внимание на рельефном выявлении формы. Обычно приходится подсказать ученику, какие построения надо выдвинуть на первый план и какие, напротив, несколько убрать. Большую роль играет также выявление кульминаций в отдельных разделах и главной кульминации всего произведения.
Г. Г. Нейгауз справедливо указывает, что влечение к «красивому» звуку иногда вызвано теми же побуждениями, что и погоня за внешними виртуозными эффектами; тогда подлинная красота оказывается подмененной внешней красивостью звучания. Действительно, мы знаем певцов и инструменталистов, которые видят свою задачу преимущественно в том, чтобы «дать побольше звучка». Достигая на этом пути порой значительных результатов, они из-за бессодержательности своего исполнения все же оставляют слушателя безучастным.
Такого же рода случаи наблюдаются и при исполнении учащихся. Некоторые педагоги увлекаются необычными звуковыми эффектами. При этом иногда сознательно или бессознательно ими руководит желание не столько раскрыть самое существо образа пьесы, сколько поразить необычностью трактовки. Бывает и так: перед учеником ставятся непосильные художественные задачи, в том числе и звуковые, которые он не может выполнить достаточно убедительно, в результате чего исполнение становится неестественным, «вымученным». Подобные явления встречаются значительно реже, чем недооценка работы над звуком. Все же мы считаем необходимым и в этом отношении предостеречь молодого педагога.
Успешная работа над звуком и прочими компонентами художественного образа возможна лишь тогда, когда исполнитель имеет представление не только о том, к чему надо стремиться, но и о том, что ему не удается. Между тем практика показывает, что, даже проигрывая сочинение в известной степени уже знакомое, ученики часто не могут точно указать, в каком месте они ошиблись или не сумели выполнить стоявшие перед ними задачи. Необходимо поэтому с детских лет приучать их тщательно слушать свое исполнение, запоминать его в малейших деталях и отдавать себе отчет в том, что удалось сделать и что не удалось. Направлять внимание ученика в этом отношении следует путем соответствующих вопросов после прослушивания произведения на уроке.
Необходимо приучать ученика не только констатировать неудачу, но и выяснять ее причину. Для этого полезно разъяснять ему в доступной форме, в чем существо встречающихся трудностей, чтобы он сам привыкал к их анализу. Это сильно способствует успеху работы.
После того как ученик выяснит характер трудности, он должен уметь найти наиболее рациональный путь для ее преодоления. Обычно с этой целью лучше всего вычленить наиболее сложные построения и работать над ними отдельно. Весьма часто и эти построения в свою очередь целесообразно расчленить на отдельные элементы с тем, чтобы дойти, так сказать, до зерна трудности. Если ученик не может хорошо сыграть мелодический голос, так как этому мешают другие голоса, надо упростить задачу, проиграв одну мелодию и наиболее трудные в ней места, а затем постепенно, иногда поочередно, добавлять и другие голоса. Если не выходит какой-либо длинный пассаж в целом, его вначале надо поучить по отрезкам и потом объединить эти отрезки.
Обычно приходится работать не только над отдельными построениями, но и над различными элементами ткани и голосами на протяжении больших разделов, а иногда и всего произведения в целом. Нередко целесообразно также сосредоточиться на какой-либо одной стороне исполнения — на звуковой, метроритмической, на педализации с тем, чтобы тщательно продумать, проверить с этой точки зрения свое исполнение и устранить имеющиеся недостатки.
Для преодоления различных трудностей и закрепления достигнутого приходится многократно проигрывать как отдельные построения и голоса, так и сочинение в целом. Это может принести пользу лишь в том случае, если качество исполнения с каждым разом улучшается. Поэтому к каждому проигрыванию надо отнестись очень внимательно. Необходимо отдать себе отчет в том, каково было предыдущее проигрывание, и стремиться сыграть лучше прежнего. На это тем более важно обратить внимание учащихся, что они часто проигрывают без должной сосредоточенности, иногда механически, а это сказывается неблагоприятно на результате работы.
Пианисту полезно понаблюдать за работой мастеров прикладного искусства. Кто не любовался тончайшими изделиями ювелиров, чеканщиков, косторезов! Их труд требует необычайной точности движений. Достаточно на мгновение ослабить внимание — и можно погубить плоды многих дней работы, да и испортить дорого стоящий материал. Вот у кого следует поучиться подлинной культуре художественного ремесла, безошибочности расчета, верности руки!
В каком темпе надо упражняться? Темп должен обусловливаться задачами, стоящими перед исполнителем. Надо учить в таком темпе, который создает наиболее благоприятные условия для того, чтобы ученик отчетливо услышал все дета¬ли своей игры и преодолел имеющиеся недостатки. Многое здесь зависит от степени музыкального развития. Малоподвинутым ученикам следует рекомендовать больше упражняться в медленном и умеренном темпах; подвинутые ученики могут чаще проигрывать сочинение в средних и быстрых темпах. Последний этап работы над произведением характеризуется окончательным выяснением художественных задач. При этом на первый план выдвигается задача «собирания» отдельных построений в единое целое и овладения этим целым в такой степени, чтобы исполнитель мог свободно осуществить свои намерения.
Выполнение этих задач требует систематического проигрывания произведения в темпе от начала до конца. Чем длиннее и сложнее произведение, тем большее количество раз приходится его играть. Произведения, исполняющиеся в первых классах школы, — относительно короткие и несложные — можно проигрывать в темпе реже.
Злоупотребление игрой в темпе даже в училище, не говоря уже о школе, нередко приводит к «заигрыванию». Для предупреждения этого необходимо систематически возвращаться к игре в медленном темпе, особенно когда исполнение становится менее отчетливым и уверенным. Если же «заигрывание» уже произошло, то нужно выяснить, что именно перестало выходить, и поработать над соответствующим местом отдельно.
На последнем этапе важно, наряду с охватом произведения в целом, продолжать работу над отдельными, более трудными деталями, так как иначе в исполнении часто появляются неточности (голосоведения, фразировки и иные).
При завершении работы над произведением необходимо сосредоточить внимание на рельефном выявлении формы. Обычно приходится подсказать ученику, какие построения надо выдвинуть на первый план и какие, напротив, несколько убрать. Большую роль играет также выявление кульминаций в отдельных разделах и главной кульминации всего произведения.