В педагогической практике работа над про принимает самые разнообразные над произведением формы, в зависимости от личных качеств ученика, степени его одаренности и музыкального развития. Работая над одним и тем же произведением с различными учениками, необходимо всех их направлять к одной цели — возможно более глубокому проникновению в художественный образ и полноценной передаче возникшего на этой основе исполнительского замысла. Но пути для этого у каждого должны быть свои. Плохо, если педагог, создав ту или иную трактовку, будет всем ее навязывать. Не по наезженной дороге надо вести ученика, а приучать его с детства прокладывать собственные тропиночки, помогая отыскивать нужные цели и оберегая от излишних зигзагов, чтобы он не сбился в пути. Только так и можно приучить его самостоятельно работать над произведением и развить наиболее ценные Черты индивидуальности ученика.
Рассмотрим в связи со сказанным процесс работы над пьесой Глиэра «Утро» с двумя учениками детской музыкальной школы.
Эта поэтичная картинка-настроение написана в жанре инструментального романса. Она отличается задушевностью лирического чувства, певучестью мелодики, тонкой живописностью и тембровым разнообразием:
Пьеса начинается небольшим вступлением — словно издали звучащим пастушеским напевом. Из него зарождается основная мелодия, плавно льющаяся на фоне аккордового сопровождения. Постепенно ширясь и разрастаясь, особенно при проведении в. нижнем голосе (второе предложение периода), она доходит на звуке соль-диез до высшего напряжения. Внезапно наступает успокоение. Слышатся лишь звонкие трели в верхнем регистре, звучит, замирая вдали, таинственное эхо. И вновь, как прежде, словно издалека, доносится знакомый пастушеский напев, ласково обрамляющий всю эту красочную музыкальную картинку.
Оба ученика, работающие над пьесой, обладают хорошими способностями, но индивидуальности их совершенно различны. Один интересуется преимущественно быстрыми, виртуозными сочинениями, в лирике же проявляет себя пока менее удачно — его исполнение кантиленных пьес недостаточно тонко, задушевно. Другой, напротив, очень любит медленные певучие пьесы, умеет в них вслушиваться и играет их с чувством — иногда, впрочем, чрезмерным, что приводит порой к налету сентиментальности.
Включая «Утро» в репертуар первого ученика, педагог ставил перед собой задачу развить исполнительские качества, необходимые для пьес такого рода, увлечь ребенка музыкальными образами, до той поры остававшимися для него несколько чуждыми. Выбор именно этого лирического произведения объяснялся отчасти тем, что мальчик провел лето в деревне, среди очень живописной местности, красота которой произвела на него заметное впечатление.
С самого же начала, параллельно с тем, как ученик знакомился с музыкой пьесы, была сделана попытка возможно больше увлечь его поэтичностью художественного образа. Педагог рассказывал о богатых средствах, имеющихся в музыкальном искусстве для передачи образов природы, подкрепляя сказанное соответствующими примерами из литературы. Он, как бы невзначай, заводил разговор о тех местах, где ученик провел лето, вызывая его на рассказы о виденном, о своих впечатлениях, связанных с картинами природы в различное время дня. Возбуждая творческую фантазию мальчика, педагог незаметно подводил его к пониманию образа пьесы. Обычно бедная в отношении художественных эпитетов, лексика ученика стала в этих условиях богаче, что отразило большую яркость эмоционального переживания музыки. Педагог с удовлетворением отметил сказанную как-то мальчиком фразу о том, что во вступлении ему представляется вид забеленного утренним туманом луга и раздающихся звуков пастушеской свирели (такого рода тонкое образное понимание музыки раньше ребенку не было свойственно). Почувствовав верный характер художественных представлений ребенка, педагог начал работать над осуществлением возникшего замысла, помогал найти нужные оттенки звучания мелодии и арпеджированного аккорда, а затем подсказал и прием педализации.
Ученик обычно довольно быстро разбирает текст и охватывает форму сочинения. И здесь он скоро освоился с пьесой в целом, но играл ее несколько однотонно, метрично и недостаточно одухотворенно. Тогда педагог постарался раскрыть ему красоту ряда деталей — прежде всего наиболее колоритных, таких, как воспроизведение эха и пения птиц, попросил вслушаться в красочные гармонии этого построения, создающие впечатление душевного умиротворения и тишины. Работали также над первым и вторым предложениями периода. Ученик играл отдельно мелодию и сопровождение, педагог обращал его внимание на особенно выразительные интонации и контрапунктирующие голоса, стремился, чтобы ребенок почувствовал содержащиеся в них эмоциональные оттенки.
Вся эта работа не прошла бесследно. Исполнение пьесы ста¬ло интонационно выразительнее, теплее. Более детализированное слышание музыки вызвало известную метроритмическую гибкость.
Выбор пьесы для второго ученика преследовал иные цели — возможность наиболее полного раскрытия лучших сторон его индивидуальности и в то же время преодоления тех недостатков, которые порой имели место при исполнении им лирических сочинений. Как можно было заранее предполагать, «Утро» сразу же привлекло ученика, он довольно быстро выучил текст и почувствовал общий характер музыки. Но именно потому, что пьеса очень понравилась ребенку и он старался как можно выразительнее передать ее красоты, его склонность к чувствительности вскоре начала обнаруживаться все более и более отчетливо. Поэтому главной задачей педагога стало переключение внимания ученика от деталей к целому, к логике строения фразы и формы всей пьесы к более яркому выявлению кульминации. Как и в предыдущем случае, работа протекала отдельно над мелодией и сопровождением, но цели при этом преследовались иные, а потому и характер работы был другой. Мелодия вычленялась для того, чтобы ребенок легче мог схватить цельность построения, чтобы его внимание не отвлекали выразительные гармонии и дополняющие голоса. Работа над одной партией левой руки ставила задачу прежде всего «выравнивания» ритмики, которая часто «ломалась» вследствие излишнего внимания к деталям. Важно было, чтобы ученик почувствовал значение фона в создании образа спокойствия, душевного умиротворения, господствующего в этой музыкальной картинке пробуждающейся природы.
Ученик быстро овладел нужным в первом предложении мягким, певучим звуком. Но, как это свойственно натурам лирико-созерцательным, обычно тяготеющим к интимному выражению своих чувств, он не достиг нужной сочности, насыщенности звучания во втором предложении, в результате чего недостаточно выявлялась главная кульминация и весь облик пьесы тускнел. Педагог испробовал различные пути для раскрытия характера музыки, но не достиг желанного результата: у ребенка не возникало достаточно сильных импульсов, чтобы расстаться с нравящейся ему нежной звучностью — более яркая казалась ему грубой, неподходящей для пьесы.
Однажды во время занятий с учеником раздались в соседнем классе звуки виолончели. Педагогу пришла счастливая мысль попросить играющего на минуту прервать свои упражнения и исполнить мелодическую линию второго предложения, над которой столько времени безуспешно шла работа. Это принесло успех. Сразу же стало ясно, что ученика привлекла, более того — прямо захватила та благородная красота тембра и полнота звука, с какой была пропета на виолончели злополучная фраза. Характерно, что ученик попросил позволения не играть больше в этот день пьесы: «Я, кажется, понял, чего мне недоставало, и хочу теперь дома сам поработать», — сказал он. На следующем уроке исполнение резко изменилось к лучшему.
Различие индивидуальностей учеников сказалось на характе¬ре педализации одного и другого. Так, второй ученик, владевший относительно более тонкими градациями звучности, чем первый, мог сыграть все вступление на одной педали, что хорошо соответствовало созданию нужного впечатления затуманенности пейзажа. Первый ученик исполнял эту фразу несколько плотнее, материальнее, в связи с чем педаль приходилось сменять раньше. Чтобы по возможности дольше продлить звучание гармонического фона и сделать менее заметными «швы» при смене педали, педагог предложил задержать левой рукой квартсекстаккорд до появления восьмых.
По-разному играли ученики и трели в заключительном разделе. Второй — мягко, приглушенно, с небольшим количеством звуков; это гармонировало с общим характером исполнения мальчика. Более активной манере игры другого ученика, обладавшей к тому же, значительной пальцевой беглостью, соответствовала трель отчетливая, звонкая, с большим количеством звуков.
Итак, при изучении с различными учениками одной и той же пьесы возникает потребность по-разному подойти и к раскрытию ее содержания, и к осуществлению исполнительского замысла. Различную цель могут преследовать и схожие методы работы — в данном случае это проявилось при вычленении мелодии и сопровождения.
После того как мы рассмотрели общие принципы работы над произведением, перейдем к более детальной характеристике некоторых отдельных ее сторон.
Рассмотрим в связи со сказанным процесс работы над пьесой Глиэра «Утро» с двумя учениками детской музыкальной школы.
Эта поэтичная картинка-настроение написана в жанре инструментального романса. Она отличается задушевностью лирического чувства, певучестью мелодики, тонкой живописностью и тембровым разнообразием:
Пьеса начинается небольшим вступлением — словно издали звучащим пастушеским напевом. Из него зарождается основная мелодия, плавно льющаяся на фоне аккордового сопровождения. Постепенно ширясь и разрастаясь, особенно при проведении в. нижнем голосе (второе предложение периода), она доходит на звуке соль-диез до высшего напряжения. Внезапно наступает успокоение. Слышатся лишь звонкие трели в верхнем регистре, звучит, замирая вдали, таинственное эхо. И вновь, как прежде, словно издалека, доносится знакомый пастушеский напев, ласково обрамляющий всю эту красочную музыкальную картинку.
Оба ученика, работающие над пьесой, обладают хорошими способностями, но индивидуальности их совершенно различны. Один интересуется преимущественно быстрыми, виртуозными сочинениями, в лирике же проявляет себя пока менее удачно — его исполнение кантиленных пьес недостаточно тонко, задушевно. Другой, напротив, очень любит медленные певучие пьесы, умеет в них вслушиваться и играет их с чувством — иногда, впрочем, чрезмерным, что приводит порой к налету сентиментальности.
Включая «Утро» в репертуар первого ученика, педагог ставил перед собой задачу развить исполнительские качества, необходимые для пьес такого рода, увлечь ребенка музыкальными образами, до той поры остававшимися для него несколько чуждыми. Выбор именно этого лирического произведения объяснялся отчасти тем, что мальчик провел лето в деревне, среди очень живописной местности, красота которой произвела на него заметное впечатление.
С самого же начала, параллельно с тем, как ученик знакомился с музыкой пьесы, была сделана попытка возможно больше увлечь его поэтичностью художественного образа. Педагог рассказывал о богатых средствах, имеющихся в музыкальном искусстве для передачи образов природы, подкрепляя сказанное соответствующими примерами из литературы. Он, как бы невзначай, заводил разговор о тех местах, где ученик провел лето, вызывая его на рассказы о виденном, о своих впечатлениях, связанных с картинами природы в различное время дня. Возбуждая творческую фантазию мальчика, педагог незаметно подводил его к пониманию образа пьесы. Обычно бедная в отношении художественных эпитетов, лексика ученика стала в этих условиях богаче, что отразило большую яркость эмоционального переживания музыки. Педагог с удовлетворением отметил сказанную как-то мальчиком фразу о том, что во вступлении ему представляется вид забеленного утренним туманом луга и раздающихся звуков пастушеской свирели (такого рода тонкое образное понимание музыки раньше ребенку не было свойственно). Почувствовав верный характер художественных представлений ребенка, педагог начал работать над осуществлением возникшего замысла, помогал найти нужные оттенки звучания мелодии и арпеджированного аккорда, а затем подсказал и прием педализации.
Ученик обычно довольно быстро разбирает текст и охватывает форму сочинения. И здесь он скоро освоился с пьесой в целом, но играл ее несколько однотонно, метрично и недостаточно одухотворенно. Тогда педагог постарался раскрыть ему красоту ряда деталей — прежде всего наиболее колоритных, таких, как воспроизведение эха и пения птиц, попросил вслушаться в красочные гармонии этого построения, создающие впечатление душевного умиротворения и тишины. Работали также над первым и вторым предложениями периода. Ученик играл отдельно мелодию и сопровождение, педагог обращал его внимание на особенно выразительные интонации и контрапунктирующие голоса, стремился, чтобы ребенок почувствовал содержащиеся в них эмоциональные оттенки.
Вся эта работа не прошла бесследно. Исполнение пьесы ста¬ло интонационно выразительнее, теплее. Более детализированное слышание музыки вызвало известную метроритмическую гибкость.
Выбор пьесы для второго ученика преследовал иные цели — возможность наиболее полного раскрытия лучших сторон его индивидуальности и в то же время преодоления тех недостатков, которые порой имели место при исполнении им лирических сочинений. Как можно было заранее предполагать, «Утро» сразу же привлекло ученика, он довольно быстро выучил текст и почувствовал общий характер музыки. Но именно потому, что пьеса очень понравилась ребенку и он старался как можно выразительнее передать ее красоты, его склонность к чувствительности вскоре начала обнаруживаться все более и более отчетливо. Поэтому главной задачей педагога стало переключение внимания ученика от деталей к целому, к логике строения фразы и формы всей пьесы к более яркому выявлению кульминации. Как и в предыдущем случае, работа протекала отдельно над мелодией и сопровождением, но цели при этом преследовались иные, а потому и характер работы был другой. Мелодия вычленялась для того, чтобы ребенок легче мог схватить цельность построения, чтобы его внимание не отвлекали выразительные гармонии и дополняющие голоса. Работа над одной партией левой руки ставила задачу прежде всего «выравнивания» ритмики, которая часто «ломалась» вследствие излишнего внимания к деталям. Важно было, чтобы ученик почувствовал значение фона в создании образа спокойствия, душевного умиротворения, господствующего в этой музыкальной картинке пробуждающейся природы.
Ученик быстро овладел нужным в первом предложении мягким, певучим звуком. Но, как это свойственно натурам лирико-созерцательным, обычно тяготеющим к интимному выражению своих чувств, он не достиг нужной сочности, насыщенности звучания во втором предложении, в результате чего недостаточно выявлялась главная кульминация и весь облик пьесы тускнел. Педагог испробовал различные пути для раскрытия характера музыки, но не достиг желанного результата: у ребенка не возникало достаточно сильных импульсов, чтобы расстаться с нравящейся ему нежной звучностью — более яркая казалась ему грубой, неподходящей для пьесы.
Однажды во время занятий с учеником раздались в соседнем классе звуки виолончели. Педагогу пришла счастливая мысль попросить играющего на минуту прервать свои упражнения и исполнить мелодическую линию второго предложения, над которой столько времени безуспешно шла работа. Это принесло успех. Сразу же стало ясно, что ученика привлекла, более того — прямо захватила та благородная красота тембра и полнота звука, с какой была пропета на виолончели злополучная фраза. Характерно, что ученик попросил позволения не играть больше в этот день пьесы: «Я, кажется, понял, чего мне недоставало, и хочу теперь дома сам поработать», — сказал он. На следующем уроке исполнение резко изменилось к лучшему.
Различие индивидуальностей учеников сказалось на характе¬ре педализации одного и другого. Так, второй ученик, владевший относительно более тонкими градациями звучности, чем первый, мог сыграть все вступление на одной педали, что хорошо соответствовало созданию нужного впечатления затуманенности пейзажа. Первый ученик исполнял эту фразу несколько плотнее, материальнее, в связи с чем педаль приходилось сменять раньше. Чтобы по возможности дольше продлить звучание гармонического фона и сделать менее заметными «швы» при смене педали, педагог предложил задержать левой рукой квартсекстаккорд до появления восьмых.
По-разному играли ученики и трели в заключительном разделе. Второй — мягко, приглушенно, с небольшим количеством звуков; это гармонировало с общим характером исполнения мальчика. Более активной манере игры другого ученика, обладавшей к тому же, значительной пальцевой беглостью, соответствовала трель отчетливая, звонкая, с большим количеством звуков.
Итак, при изучении с различными учениками одной и той же пьесы возникает потребность по-разному подойти и к раскрытию ее содержания, и к осуществлению исполнительского замысла. Различную цель могут преследовать и схожие методы работы — в данном случае это проявилось при вычленении мелодии и сопровождения.
После того как мы рассмотрели общие принципы работы над произведением, перейдем к более детальной характеристике некоторых отдельных ее сторон.